Opombe k pregledu... (3): Kvalitativno raziskovanje v slovenski medicini

Po daljšem premoru, ki si ga lahko privošči le upokojenec (in je s tem treba računati), nadaljujem opombe k zborniku F. Adama i.dr. Kvalitativno raziskovanje v interdisciplinarni perspektivi s člankom Danice Rotar Pavlič, Kvalitativna metodologija v slovenski medicini. Zdravje in bolezen v kvalitativnem raziskovanju. Članek je zame poučen, saj doslej nisem nič vedel o kvalitativnem raziskovanju v medicini pri nas, čeprav sem se tega področja dotaknil v več kot eni svojih kvalitativnih raziskav oziroma prispevkov v okviru raziskav na tem področju (gl. spodaj). Naj za trenutek preskočim prvi odstavek o začetkih kvalitativnega raziskovanja v slovenski medicini, k čemur se bom vrnil kasneje, in povzamem pregled raziskav. 

V kombinaciji s kvantitativnim pristopom je bila kvalitativna metodologija uporabljena pri proučevanju predpisovanja antibiotikov (2010 - navajam samo letnico raziskave, bibliografski podatki so v članku). Raziskovalec je odkrival "'skrita' prepričanja in stališča zdravnikov, ki jim sledijo tudi njihovi ukrepi". To je vsekakor zgleden primer funkcije kvalitativne metode. Prav tako je zanimivo raziskovati sporazumevanje med zdravnikom in bolnikom preko tretje osebe (svojca), ki ni redek primer komunikacije v zdravstvu (2008). Tudi ta primer kaže, kako je za raziskovanje nekaterih problemov kvalitativni pristop primernejši od kvantitativnega. Nadalje omenja avtorica kvalitativno raziskovanje zdravstvenega vedenja in stališč v težje dostopnih skupnostih, npr. romski, o samozdravljenje Romov (2006); podobno tudi zdravstvenih težav in doživljanja delavcev, ekonomskih imigrantov (2011); raziskovanje na področju duševnega zdravja, posebej odvisnosti (2009). Tudi za raziskovanje komunikacije, procesa odločanja, npr. soodločanje starejših ljudi v procesu zdravljenja, je primerna kvalitativna metoda.

Ob vsebinski usmerjenosti raziskav omenja članek tudi metodološka vprašanja kvalitativne metode: razmerje med kvantitativno in kvalitativno metodo, izvedbo intervjuja, vzorčenje, pomen zgodovinskega in kulturnega ozadja pri raziskovanju skupnosti, analize (sekvenčne, intermediarne, iterativne), njene kontinuiranosti in na koncu validacije podatkov.

Zanimivo je, da avtorica v poglavju o začetkih kvalitativnega raziskovanja v slovenski medicini navaja akcijsko raziskavo o rakitniški socialnoterapevtski koloniji za otroke v letih 1975-76 kot prvo kvalitativno raziskavo v tej stroki. Formalno je bila ta raziskava res opredeljena kot del raziskovalnega projekta "socioloških raziskav v zdravstvu", ki ga je vodil zdravnik dr. D. Repovž, pobudnica in ena od vodij kolonije je bila pedopsihiatrinja dr. A. Kos, raziskava je potekala v zdravstveni koloniji za otroke s psihosocialnimi motnjami v zdravilišču na Rakitni. Vendar pa bi se čudil, če bi kdo od raziskovalcev in siceršnjih udeležencev tedaj ali danes sodil, da je bila to medicinska raziskava. Bila je "sociološka raziskava", izrazito kritična do medicinskega modela obravnave otrok, ki so bili napoteni v kolonijo. Če pa je bila to prva medicinska kvalitativna raziskava, kot izhaja iz avtoričine uvrstitve, se sprašujem, kako to, da je naslednja, ki je omenjena v "pregledu raziskav in pristopov" (prvo podpoglavje članka), raziskava iz leta 2005 (Poplas Susič et al.). Vmes je 30 let brez kvalitativnih raziskav v slovenski medicini. Bo prej držalo, da se je kvalitativno raziskovanje v slovenski medicini začelo šele po letu 2000.

Če namreč tako postavimo stvari, namesto da bi prikrili kritično dejstvo, se šele lahko pojavi vprašanje, zakaj tolikšen zaostanek kvalitativnega raziskovanja v slovenski medicini za nekaterimi drugimi vedami. Kot odgovor na to vprašanje lahko ponudim le hipotezo. Dva razloga sta: prvič, bolj ali manj izključna usmerjenost medicinskih raziskav na biološke, tehnične in postopkovne vidike zdravljenja ob manjši pozornosti na raziskovanje odnosnih vidikov. To se v veliki meri ujema z usmerjenostjo medicinske prakse, v kateri so odnosni vidiki, za katerih raziskovanje je primerna kvalitativna metoda, zanemarjeni (posledica tega je tudi neživljenjsko stališče do vključevanja "komplementarne medicine", ki temelji na nespecifičnih dejavnikih zdravljenja, tj. odnosu med zdravnikom ali zdravilcem in bolnikom). Drugi razlog, povezan s prvim, je "naravna" metodološka usmerjenost medicinskega raziskovanja na naravoslovno, pozitivistično metodologijo. Kvalitativna metodologija se je razvila kot kritika pozitivistične metodologije pri raziskovanju družbenih odnosov. Kot taka, tj. kot kritika pozitivizma, tudi še sedaj ni sprejeta v medicinskem raziskovanju. Prav iz obravnavanega pregleda je razvidno, da je kvalitativna metoda vključena v medicinsko raziskovanje, če že ne zgolj kot dopolnilo kvantitativne metode, vsekakor ne kot kritika pozitivističnega raziskovanja.

Avtorica članka se zavzema za interdisciplinarnost v kvalitativnem medicinskem raziskovanju. Pričakoval bi, da bi se ta začela s korektnim pregledom objav v mejnih vedah medicine. Tri naslove sem prispeval h kvalitativnemu raziskovanju na področju zdravstva (vse tri pred letom 2000, kar pomeni, da bi se tako pomembni začetek lahko bolj prepričljivo pomaknil navzdol):

MESEC, Blaž (z vključitvijo prispevkov Franka Adama in Darke Poďmenik). Metodologija akcijskoraziskovalnega projekta. V: Stritih, B., Kos, A., Adam, F., Podmenik, D. (1977) Prostovoljno preventivno in socialnoterapevtsko delo z otroki - Rakitna: akcijskoraziskovalna naloga - socialnoterapevtska kolonija. Sociološke raziskave v zdravstvu. Repovž, D. 8ured.). Ljubljana: Inštitut za sociologijo in filozofijo. idr. (v COBISS pod imeni urednikov)

MESEC, Blaž. "Dan na psihiatriji": primer kvalitativne analize. Soc. delo, 1994, let. 33, št. 6, str. 463-474. [COBISS.SI-ID 548701] 

MESEC, Blaž, KAUBE, Sanja. Doživljanje bolnikov s kolostomo z vidika teorije Corbinove in Straussa o urejanju kronične bolezni : poskusna teorija na osnovi kvalitativne analize. Soc. delo, april-avgust 2001, let. 40, št. 2-4, str. 159-180. [COBISS.SI-ID 406629] 

Morda bi kazalo v bibliografiji članka navesti tudi do zdaj še vedno edini slovenski učbenik kvalitativnega raziskovanja (ne v medicini, v socialnem delu), če je, seveda, kakor koli relevanten:

MESEC, Blaž. Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo, 1998. 470 str., graf. prikazi. ISBN 961-90257-5-X. [COBISS.SI-ID 75849472] 

Struktura delovnega časa medicinske sestre

"Koliko dni je smiselno spremljati delo medicinske sestre v obliki pisanja dnevnika, da bi na podlagi tega prišli do uporabnega rezultata o področjih, ki jih medicinska sestra resnično opravi, npr. delo s pacientom, izpolnjevanje dokumentacije, odzivi na telefonske klice itd. Koliko sester je smiselno zajeti?" 

Tako se je glasilo vprašanje slušateljice. Na osnovi dnevniških zapisov bi želela ugotoviti strukturo, izrabo, delovnega časa MS. Iz vprašanja, koliko sester je smiselno zajeti, ni razvidno, ali misli na kvalitativno ali kvantitativno raziskavo, saj je za vsako teh raziskav 'smiseln' drugačen izbor.

Kvalitativno - kvantitativno. V kvalitativni raziskavi bomo skušali dobiti čim širši razpon različnih opravil, ne da bi skušali odgovoriti na vprašanje, kako pogosto se to in ono opravilo pojavlja. Poleg tega bomo raziskali, kakšen pomen imajo posamezne vrste opravil za sestro, kako ta opravila doživljajo. V kvantitativni raziskavi bomo skušali dobiti sliko o tem, katera opravila in v kakšnih kombinacijah prevladujejo; skušali bomo dobiti podatke o povprečni, tipični izrabi delovnega časa, ob tem seveda nujno, saj enega brez drugega ne moremo določiti, o manj pogostih in redkih opravilih. V danem primeru bo verjetno najprimerneje, da začnemo s kvalitativno raziskavo in nadaljujemo s kvantitativno.

Izbor. Opraviti imamo z dvema vprašanjema. 1. kako izbrati sestre, ki bi pisale podroben dnevnik svojih opravil; 2. kako izbrati dneve, na katere naj se dnevnik nanaša. K prvemu: če  želimo opisati čim širši razpon različnih opravil, bomo izbirali sestre na različnih delovnih mestih, z različnimi nalogami, na različnih položajih v hierarhiji. Tako bi prišli do opisa bogastva nalog in opravil MS, do predstave o zahtevnosti in raznolikosti poklica in hkrati s tem, do opisa doživljajskega sveta medinskih sester. Če nam gre za kvantifikacijo te različnosti, bomo najprej definirali populacijo sester, na katero naj bi ugotovitve posplošili (gre za oddelek, bolnišnico?), potem pa izbrali reprezentativni, slučajnostni, recimo slojeviti vzorec. To je le prvi del izbora. Potem se moramo odločiti za časovno obdobje, na katerega naj bi se dobljeni podatki nanašali. To je lahko en teden, en mesec, eno četrtletje, eno leto itd. Če želimo zajeti sezonske fluktuacije, bomo morali razširiti obdobje opazovanja. Jasno je, da bi bilo skrajno zamudno, težko izvedljivo in tudi nepotrebno, da bi sestre pisale dnevnik za vsak dan v daljšem razdobju. Zato se bomo odločili za časovno vzorčenje. Če želimo podatke posplošiti na enomesečno obdobje, bo morda dovolj, da izbrane sestre beležijo opravila vsak drugi dan, morda ene v lihih druge v sodih dnevih; ali pa da beležimo prvi teden podatke za ponedeljek in torek, drugi teden v sredo in četrtek, tretji teden za petek in soboto in četrti teden za nedeljo; ali pa se odločimo za tipičen, povprečen teden v mesecu, pišemo dnevnik samo tisti teden in posplošimo na ves mesec pod predpostavko, da se ostali trije tedni ne razlikujejo bistveno od tega, v katerem smo beležili podatke.
Na ta način bomo ugotovili, katera opravila prevladujejo, kakšna je struktura delovnega časa, koliko časa zavzamejo posamezna opravila ali posamezne vrste opravil.

Dnevnik. Kako pisati dnevnik opravil? V kvalitativni raziskavi bi dali navodilo, naj sestre zapišejo vsako svoje, tudi najmanjše, opravilo. To je seveda zelo težka naloga, zato bi bilo možno z njo obremeniti le manjše število sester za krajši čas. Na osnovi teh zapisov bi sestavili provizoričen seznam opravil, ček-listo, tako da bi v nadaljevanju raziskave sestre samo s kljukicami označevale opravila, ki so jih izvedle, npr. za vsako uro za nazaj. Na tej osnovi bi za kvantitativno raziskavo sestavili ček-listo najpogostejših opravil in nato beležili samo ta opravila, za redkejša pa pustili možnost, da jih posebej vpišejo.

Intervju

Eno naslednjih vprašanj slušateljic VŠZNJ se nanaša na izvedbo intervjuja. Kako intervjuvati? V kratkem sestavku samo nekaj osnovnih reči. Mislimo seveda na intervju v okviru kvalitativne raziskave, ki bo dal uporabno kvalitativno gradivo - dovolj bogato pripoved. Recimo mu 'odprti intervju'.
(1) Najprej je dobro vedeti, da je individualni intervju ena izmed oblik raziskovalnega spraševanja. Raziskovalna spraševanja grobo delimo na tista, ki dajo gradivo, primerno za kvantitativno obdelavo, in tista, ki dajo kvalitativno gradivo. Prva so v grobem bolj strukturirana, druga so manj strukturirana. Pri prvih običajno uporabljamo  vnaprej pripravljen vprašalnik, to je seznam vprašanj, običajno zaprtih, z vnaprej navedenimi možnimi odgovori. Anketiranje lahko izvedemo v obliki individualnega intervjuja, skupinske ali množične (recimo poštne) ankete. Pri neposrednem strukturiranem intervjuju 'iz oči v oči' vprašanja beremo vprašancu in zapisujemo odgovore, ali pa vprašalnik izpolnjujemo skupaj z vprašancem, tako da oba hkrati gledata v vprašalnik, vprašanec odgovarja, spraševalec zapisuje. Tako izpolnjen vprašalnik potem kvantitativno obdelamo, tj. preštevamo odgovore. V okviru kvalitativne raziskave izvedemo eno od kvalitativnih oblik spraševanja: individualne intervjuje 'iz oči v oči', skupinsko razpravo (fokusne skupine) ali pisanje eseja (spisa). Intervjuje in razpravo po možnosti snemamo. Gradivo, ki ga zberemo na ta način, ima obliko pripovedi in ni prikladno za kvantitativno obdelavo, čeprav se iz njega s trudom da izvleči tudi kaj kvantitativnega. Obdelamo ga kvalitativno, tako da s postopnim kodiranjem oblikujemo pojme in jih povezujemo v pojmovne strukture. 
(2) Vse to omenjam zato, ker pri začetnikih obstaja težnja, da se kvalitativnega intervjuja lotevajo na način kvantitativnega tako, da - v strahu, da bi jim zmanjkalo niti - pripravijo seznam vprašanj, čim bolj podrobnih, ki jih potem zastavljajo vprašancu. Tako si zaprejo možnost, da bi dobili uporabno kvalitativno gradivo. Zakaj? Prvič, vprašanja zastavljamo na osnovi tega, kar že vemo o zadevi oziroma, kar zanima nas. Vprašanec morda o teh vprašanjih sploh ni razmišljal in so zanj nepomembna. Vprašanja so teme, so kode - vnaprejšnje, ne take, ki bi jih z analizo dobili iz zbranega gradiva; so nekaj, kar že vemo. S takim spraševanjem bomo dobili potrditev ali zavrnitev svojih domnev, ne bomo odkrili nič novega. Drugič, z natančnimi vprašanji zavremo spontani miselni tok vprašanca. Zapremo si možnost, da bi ugotovili, kako razmišlja, o čem, on sam, brez naše pobude in usmerjanja; kaj je pomembno zanj, kakšna je njegova 'logika'. Če ga zasujemo s podrobnimi vprašanji, bo odgovarjal kratko, z 'da' in 'ne' in podobno; ne bo se razgovoril, ker ga prekinjamo z vprašanji.
(3) Zato se 'odprtega intervjuja', intervjuja, ki bo dal povezano pripoved, lotimo drugače.
Vnaprej si zamislimo samo glavno temo ali manjše število tem, o katerih se bomo pogovarjali. Te teme si zapomnimo; ne beremo vprašanj, ampak se pogovarjamo, ali bolje, 'pozorno poslušamo'. To 'pozorno poslušanje' imenujemo tudi 'aktivno poslušanje'.
Vprašancu povemo, kaj nas zanima, nato pa pomolčimo, da lahko on spregovori. Zavzamemo držo, tudi držo telesa, s katero mu damo vedeti, da nas zanima, kar pripoveduje in da ga želimo razumeti. Razumeti pomeni ne ocenjevati, ne pozitivno ne negativno, ampak razumeti tudi stališča, s katerimi se ne strinjamo; razumeti, zakaj tako misli. Pri takem pogovoru se skušamo izogniti ocenjevanju, svetovanju, poučevanju, argumentiranju, kritiziranju, analiziranju in diagnosticiranju, pa tudi hvaljenju. Ironične pripombe, posmeh so zelo neumestni. Tudi humor in 'obračanje na hec' sta nezaželena. S svojo držo damo sogovorniku vedeti, da ga kot osebo sprejemamo, da se iskreno zanimamo zanj. Medtem ko se pogovarjamo, mu sedimo nasproti, gledamo v oči, a ga ne 'fiksiramo'. Ne zasujemo ga z besedami, ampak raje pomolčimo, da lahko on spregovori. Med pogovorom pritrjujemo, dajemo opogumljajoče pripombe, ali dodajamo kratka vprašanja: 'Aha', 'Hm', 'Ja, kar povejte', 'A tako je to šlo'. Tega ne počnemo mehanično in s 'profesionalnim nasmehom'. Pripoved spremljamo in če česa ne razumemo dobro, to takoj povemo: 'Zdajle pa nisem čisto dobro razumel, kako je to šlo'. Ponovimo za njim, da se prepričamo: 'Aha, to pomeni, da ste...' Ogibamo se pretirano čustvenih izrazov: 'O, čudovito', 'Sijajni ste', 'Neverjetno!'. Če je povedal res kaj sijajnega in neverjetnega, mu bo iskrica v naših očeh povedala več kot afektirane besede. Pogovor lahko usmerjamo k temam, ki smo si jih zamislili: 'No, zdaj se mi zdi, da kar dobro razumem, kako ste se vi počutili. Kaj pa vaši domači?'
To je za prvo silo. Več o intervjuju lahko preberete v ustrezni literaturi.

Kako izbrati ljudi za izvedbo intervjujev?

Tako je vprašala kolegica na srečanju v torek. Vprašanje zadeva izbor raziskovancev v kvalitativni raziskavi. Literatura obravnava to vprašanje pod naslovom 'vzorčenje'. To se mi ne zdi prav posrečeno, saj ob tem izrazu takoj pomislimo na reprezentativni vzorec, na slučajnostni vzorec, ki zagotavlja statistično reprezentativnost. Kvalitativne raziskave se ne lotevamo z namenom, da bi prišli do ugotovitev, ki bi jih lahko statistično posplošili na kako populacijo. Opisa doživljanja ene same praktikantke ne moremo posplošiti na vse praktikantke nekega letnika zdravstvene nege. V čem je tedaj njegova vrednost? Z analizo opisa doživljanja ene same praktikantke smo ugotovili veliko različnih dimenzij (značilnosti) njenega doživljanja in jih grupirali po področjih; identificirali smo nekatere vidike doživljanja, ki so se nam zdeli pomembni za organizacijo in usmerjanje prakse v prihodnje, kot na primer, da se dogaja refleksija prakse (v prihodnje bi jo lahko namerno omogočali in usmerjali), da obstaja socialna opora med prakso (za prihodnost velja podobno kot za refleksijo), da se pojavljajo čustveni pretresi; da se je naučila teh in onih veščin, pridobila to in ono znanje. Ali se to pojavlja pri vseh ali ne, ne vemo. Ne vemo, ali se to pojavlja pri 'povprečni' praktikantki, ali pa je bila ta izjemno občutljiva in doživljajsko diferencirana. Toda možno je, da se vse to pojavlja, kajti vsaj v enem primeru se je pojavilo. Možno je, da bi dodatni primeri še razširili in poglobili ta opis. 
V kvalitativni raziskavi nam torej gre za to, da odkrijemo čim več možnih značilnosti doživljanja in da oblikujemo vsebinsko bogat in povezan opis (poskusno teorijo) o doživljanju (ali o kaki drugi značilnosti). Ne gre nam za to, da bi ugotovili, kako široko ali kako splošno veljaven je naš opis. 
Ta premislek nas vodi pri izboru raziskovancev. Izbrali bomo tiste, pri katerih lahko pričakujemo bogat opis; in toliko, kolikor zadošča, da bo opis dovolj bogat. Ali drugače, bolj 'znanstveno': pri kvalitativni raziskavi kriterij izbora subjektov ni statistična reprezentativnost ampak teoretična relevantnost. Vendar reprezentativnosti ne zanemarimo povsem. Tudi naše gradivo naj bi bilo reprezentativno, le da ne v smislu statistične reprezentativnosti ampak v smislu dovolj širokega vsebinskega razpona in razpona doživljanja. Lahko bi izbrali praktikantke, za katere domnevamo, da so imele 'težko' prakso in one z 'lažjo'; na oddelkih, kjer se srečujejo z eno vrsto opravil in obremenitev in na oddelkih, kjer se srečujejo z drugo vrsto opravil in obremenitev. Tako ravnamo z namenom, da bi dobili čimbolj diferenciran, raznolik, opis, ne z namenom, da bi posplošili na čim širšo populacijo.
Kako bomo torej izbrali raziskovance? Poiskali bomo tiste, za katere domnevamo, da bi nam lahko veliko poglobljenega povedali o temi, ki nas zanima. Lahko izberemo skrajne primere, pa tudi povprečne - vse z namenom dobiti bogat, raznolik opis.
Koliko naj jih izberemo? Toliko, kolikor zadošča za teoretično nasičen opis, to je opis, ki je dovolj bogat in diferenciran. Lahko imamo srečo in že po analizi enega samega intervjuja pridemo do zadovoljivo bogatega opisa (do 'teoretične nasičenosti'). Če manjka še kakšen vidik, bomo dodajali intervjuje, dokler novi primeri ne dodajo nobene nove, pomembne informacije več. Ob tem je dobro pretehtati tudi koliko časa in energije imamo za analizo gradiva. Koliko poglobljenih intervjujev lahko analiziramo v danem času? Pravila ni. Ponavadi pravim, da je včasih dovolj en sam intervju, več kot 30 pa ni potrebno. Kaj se zgodi, če kdo preveč dobesedno razume, da je dovolj en sam primer, pa lahko preberete v enem od prejšnjih prispevkov.

Samo en primer? Krasno.

V osnovnih besedilih o kvalitativnem raziskovanju (glej mojo internetno stran) in v prejšnjih sestavkih tega bloga sem poudaril, da v okviru kvalitativne raziskave izberemo enote proučevanja po drugem načelu kot v okviru kvantitativne raziskave. Pri slednji jih izberemo po načelu populacijske, statistične reprezentativnosti, ali, kar je isto, s slučajnostnim izborom. Sestavimo vzorec, ki predstavlja populacijo. V kvalitativni raziskavi pa jih izberemo po načelu teoretične relevantnosti. Izberemo enote, za katere domnevamo, da bomo pri njih dobili najbolj povedno gradivo, gradivo, ob katerem bomo lahko oblikovali nasičeno, razvejano, diferencirano in dovolj trdno povezano teorijo. Včasih je za to, da dobimo sorazmerno gosto, nasičeno teorijo, dovolj že en sam primer, en sam bogat intervju, en sam opis primera. To še posebej velja za študije primera, naj bo posameznika, skupine, skupnosti ali organizacije. 
Ko sem študentom razlagal o izboru enot (pravzaprav ni ustrezno s tem v zvezi uporabljati besede 'vzorčenje', ki implicira statistično reprezentativnost ne teoretične relevantnosti), so  običajno spraševali: Koliko enot pa naj bi imel tak vzorec? Odgovoril sem: Ne veliko, nekaj, deset, pet, tri - lahko tudi eno samo. Trideset, kolikor velja pri statističnem vzorčenju za mali vzorec, je v kvalitativni raziskavi že veliko, preveč. Dobimo neobvladljivo količino gradiva.
Spregledal sem, da so se pri tem, ko sem rekel, da je včasih dovolj že en sam primer, nekaterim zasvetile oči. Aja, a eden? Ja, en sam. Ta moja nepozornost se mi je kmalu maščevala. Na mizo sem dobil diplomsko nalogo, takorekoč za zadnji pregled pred velikim nastopom, s pripombo, da "nisem čisto sigurna, če je v redu. Ne vem, kako naj to skodiram." Ko sem zadevo pregledal, bilo je nekaj o izbiri partnerja, stereotipni temi 23-letnih študentk, sem videl, da težava ni v kodiranju. Kolegica je izvedla intervju s parom partnerjev, vse skupaj na eni gosto tipkani strani. Kakor koli sem obračal, nisem mogel videti ničesar teoretično relevantnega mimo običajnih stereotipov o razumevanju in ljubezni. V čem je bila težava? Preskopo gradivo. Ja saj ste rekli, da je dovolj en primer! - Ej, punca!  
Bila pa je še druga težava. Če nas npr. zanima, kako partnerja doživljata sorazmerno veliko starostno razliko med njima, je dobro nekaj pozornosti posvetiti teoretični pripravi: na katerih dimenzijah lahko pričakujemo razlike zaradi starosti: lahko moti videz? Se pozna pri seksu? So interesi različni? So prijatelji kompatibilni? So razlike v statusu, uporabi moči? - Ja saj ste rekli, da pri kvalitativni raziskavi ne smemo postavljati hipotez in da variable šele iščemo! - Mislite pa lahko, hudiča! In delate!
Pa še res je, da je včasih dovolj že en sam primer. Pred kratkim mi je prišlo v roke poročilo, v katerem neka učiteljica opisuje svoje delo z učencem z avtizmom. Tudi na eni sami strani. Opisani sta dve časovno razmaknjeni epizodi. Opis je tak, da se je z analizo dalo prepoznati značilnosti metode. Nič usodnega, pa vendar koristno. Pa se spoznaj v tej čudni kvalitativni metodi!

Kombinacija teoretičnega in reprezentativnega vzorčenja

V okviru kvalitativne raziskave vzorčimo teoretično. To pomeni, da izbiramo primere glede na njihov potencialni teoretični pomen, pomen pri gradnji utemeljene induktivne teorije. Lahko izbiramo tipične primere, raje pa kontrastne, ali primere, za katere domnevamo, da bodo dali podatke, ki bodo osvetlili kak teoretično pomemben vidik.
Ne belimo si glave, kako zagotoviti statistično reprezentativnost; primerov ne izbiramo na način slučajnostnega vzorčenja. V raziskavi o učencih z učnimi težavami, ki smo jo na kratko prikazali v prejšnjem zapisu (Bohinc, 2011), pa so izvedli kombinacijo reprezentativnega in teoretičnega (kvalitativnega) vzorčenja. 
K sodelovanju pri raziskavi so najprej povabili vse osnovne šole na področju R Slovenije. To pomeni, da so želeli ugotovitve posploševati na to populacijo, ali vsaj da bi bilo ob ustreznem nadaljnjem poteku vzorčenja sestaviti vzorec, ki bi omogočal statistično posploševanje. To je osnovna težnja reprezentativega vzorčenja. Na to vabilo se seveda niso odzvale vse šole; ni podatka, koliko se jih je odzvalo. V vsakem primeru gre za prostovoljni pristanek na sodelovanje. To pa pomeni, da je vzorec samoizbran; kar dalje pomeni, da ni reprezentativen oziroma, da je tem bolj pristranski, čim manj šol je pristalo na sodelovanje. V nadaljevanju postopka vzorčenja se spet skuša uveljaviti težnja po reprezentativnosti. Šole, ki so se odzvale, so razdelili po regijah. Poleg ljubljanske regije so upoštevali še sedem drugih slovenskih statističnih regij, torej skupaj osem od 12 statističnih regij. V drugem koraku so torej težili k stratificiranemu (slojevitemu) vzorcu, v katerem bi bili zastopani dve tretjini regij. V vsaki od izbranih regij so izbrali po dve šoli. Niso jih izbrali slučajnostno ampak po dveh vsebinskih kriterijih: izbrali so šole, ki so že sodelovale z temi raziskovalnimi ustanovami in katerih predstavniki so se udeležili seminarjev na raziskovano temo. To pomeni, da so izbrali šole, ki so pokazale interes, zanimanje za sodelovanje. Tak izbor je seveda pristranski. Nič hudega. 
Kako naj ocenimo to vzorčenje; kaj se lahko počne s takim vzorcem?
Poglejmo najprej, kako bi v danem primeru lahko potekalo reprezentativno vzorčenje.
Populacijo vseh OŠ v RS bi razdelili po statističnih regijah (12). Nato bi imeli dve možnosti:  (1) da upoštevamo vse regije (popis regij), ali (2) da izmed vseh regij na slučajnosten ali sistematičen način izberemo manjše število regij (recimo vsako drugo ali vsako tretjo). V naslednjem koraku bi iz regij, upoštevanih ali izbranih v prejšnjem koraku izbrali določeno število šol. Če smo v prejšnjem koraku upoštevali vse regije, bi bilo smotrno iz vsake regije izbrati določeno število šol bodisi slučajnostno (sistematično vsako peto, deseto npr.) bodisi tako, da bi jih najprej razdelili po slojih (velikosti npr.) in sestavili stratificiran vzorec. Če smo v prejšnjem koraku izbrali le nekaj regij, bi - teoretično - v izbranih regijah lahko upoštevali vse šole, ali pa bi na slučajnosten način izbrali manjše število šol. V izbranih šolah bi potem iz populacije učencev z učnimi težavami izbrali učence za raziskavo. Imamo več možnosti: da populacijo učencev z UT razdelimo po razrednih stopnjah in iz vsake stopnje izberemo nekaj učencev na slučajnosten način; ali pa omejimo populacijo na manjše število razrednih stopenj, morda celo na eno samo in bodisi izberemo učence na slučajnosten način, bodisi upoštevamo vse na tej razredni stopnji. Izbirati moramo najprej regije, nato šole, nato učence - vse slučajnostno (sistematično, stratificirano). Kar komplicirano, kajne? Tako bi dobili reprezentativen vzorec slovenskih učencev z UT. Ugotovitve na tem vzorcu bi lahko posplošili na vse slovenske učence z UT.
To ni bil namen raziskave, ki jo navajamo. Njen namen je bil priti do ugotovitev o tem, kako izvajati IDPP - izvirne delovne projekte pomoči učencem z UT.  Namen je bil priti do spoznanj, kako to organizirati, kaj se dogaja z vpletenimi, kako to doživljajo, kakšne spremembe se pojavijo pri udeleženih. Spoznati so želeli mehanizem, če naj se grobo izrazim. Ni jih zanimalo, ali je ta mehanizem univerzalen; zanimalo jih je, kako so v tem in onem primeru povezana njegova kolesca. Bili bi zadovoljni že, če bi proučili en sam tak primer izvirnega delovnega projekta pomoči učencu  z učnimi težavami. A dodatni primeri prinesejo širši vpogled v različne poteke. In pri tem so morda razlike med takimi in drugačnimi šolami, med Štajerci in Ljubljančani, na primer. Morda. Proučujemo jih ne zato, da bi lahko posplošili na celo Slovenijo, ampak da bi odkrili različice, čim več različic, čim bolj pomembne različice delovanja osnovnega modela pomoči, ki se imenuje IDPP.
Zato ta čudna kombinacija, ki se zdi protislovna in imamo ob njej občutek, da so si raziskovalke same sebi skakale v lase in metale polena pod noge. Nič napačna ni, če vemo, da niso hotele statistično posploševati ampak doseči teoretično nasičenost, ki ji je določena razpršitev opazovanj v prid.
Čisto malo pa je v igri tudi prizadevanje za legitimizacijo projekta. Pri nas tako težko razumejo, da ni treba, da bi popisali celo Slovenijo, da bi prišli do česa pomembnega. 
In jim je - tistim, ki težko razumejo - všeč, če je več regij in več šol itd. Odrasli imajo radi številke, bi rekel pisatelj Malega princa. 
Vir: Lea Šugman Bohinc (ured.), Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana 2011.