UČENCI Z AVTIZMOM V RAZREDU:
IZZIV ZA PEDAGOŠKO DELO
Lota Gasser
OŠ Spodnja Šiška
POVZETEK
Vključevanje učencev s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo
predstavlja strokovni in človeški, etični izziv za strokovne delavce, izredno
vzgojno priložnost za druge učence ter razvojno možnost za učence s posebnimi potrebami in njihove starše.
Empirična akcijska raziskava skuša odgovoriti na vprašanje, kako strokovna
delavka oblikuje svoj odnos z učencem z avtizmom med drugimi učenci v razredu
ob svojem rednem vzgojno-izobraževalnem delu, kakšna je njena strategija in
kakšne so njene metode. Teoretični okvir analize in interpretacije je model
izvirnega delovnega projekta, razvit v okviru metodologije dela z učenci z
učnimi težavami (Šugman Bohinc 2011; Čačinovič Vogrinčič 2010). Na osnovi
osebne izkušnje je v obliki študije primera predstavljen primer dela učiteljice
z učencem z avtizmom in kvalitativno analiziran. Oblikovana je poskusna
teorija, ki je dana v nadaljnje preverjanje. Analiza je pokazala veliko stopnjo
skladnosti prakse z omenjenim teoretičnim konceptom. Očitno je tudi, da je ta
pristop v navedenem primeru uspešen, da pa zahteva od strokovne delavke znanje,
občutljivost, veliko mero empatije in takta ter dobro samoobvladovanje.
1TEORETIČNI UVOD
1.1 AVTIZEM
Glede na to, da je avtistična motnja v različnih virih dobro
opisana (npr. Tomori, Ziherl, 1999; Davidson, Neal, 1996), naj se tu omejimo le
na opozorilo, da za razliko od klasičnega avtizma, ki ga je opisal Kanner
( ) sodobno pojmovanje razširja
definicijo na širši razpon motenj, t.im. “avtistični spekter”, v katerega sodi
tudi “Aspergerjev sindrom”, ki je kvalitativno podobna a blažja motnja. Tej
razširitvi primerno se je navidezno povečalo število otrok z avtistično motnjo.
Navajamo samo povzetek simptomatike, ki je relevantna za pedagoško delo.
Za otroka z avtizmom so po klasični opredelitvi (zgoraj
navedeni viri) značilni pomanjkljiva socialna odzivnost, brez mimike je, ne
vzpostavlja stika z očmi, telesni dotik ga moti, ne igra se z drugimi, ne pusti
se ljubkovati, tudi pri enostavnih opravilih ne zna sodelovati z drugimi
ljudmi; nesposobnost vživljanja v druge: čustveni svet ljudi okrog njega mu je
tuj in kot neprepoznaven, čustvenih sporočil ne zaznava in jih ne razume; tudi
sam izraža svoja čustva zelo svojevrstno in v nenavadnih okoliščinah, ne išče
tolažbe pri bližnjih; pomanjkljive sposobnosti za komunikacijo in borna
domišljija, izrazito ozki in neprožni interesi; ne loči bistvenega od
nebistvenega, odločno vztraja pri nepomembnih malenkostih in se močno razburi,
če kdo tega ne upošteva; ne razume šal, humorja in besednih iger;
stereotipnost, togost in neprilagodljivost na vseh področjih. Že najmanjša
sprememba ga silno razburi in vrže s tira.
Za otroka z Aspergerjevim sindromom je značilna “triada
primanjkljajev”: težave s
socialno komunikacijo, težave s socialno interakcijo, težave na področju
fleksibilnosti mišljenja, kot so navedene zgoraj, le v blažji obliki.
Čeprav
obstajajo podobnosti z avtizmom, imajo ljudje z Aspergerjevim sindromom manj
težav pri govorjenju in so pogosto povprečno ali nadpovprečno inteligentni.
Ponavadi nimajo pridružene motnje v duševnem razvoju, vendar pa lahko imajo
primanjkljaje na posameznih področjih učenja. Ti primanjkljaji so lahko
disleksija, dispraksija, motnja pozornosti in hiperaktivnost, epilepsija ipd. (spletna
stran Centra za avtizem).
1.2 OSNOVE PEDAGOŠKEGA DELA
...
Davison in Neale (1996: 485) navajata naslednje težave
pedagoškega dela z otroki z avtizmom: (1) zelo težko sprejemajo spremembe v
vsakdanji rutini, ki pa vedno spremljajo šolsko delo. (2) Njihovo vedenje,
predvsem ponavljajoči se gibi in obredi ovirajo poučevanje. (3) Zelo težko jim
je vzbuditi pozornost, ali jo preusmeriti in jih motivirati ter najti načine, s
katerimi je možno okrepiti želene odgovore. (4) Težko jih je pripraviti do
tega, da bi spoznanja iz konkretne situacije posplošili na druge podobne
situacije. Tako npr. se učenec nauči razumeti enega učitelja, istih besed iz
drugih ust pa ne razume.
Pri vzgojnoizobraževalnem delu z avtističnimi otroki je
koristno razlikovati splošne smernice za oblikovanje ustreznega odnosa z
učencem od konkretnih didaktičnih tehnik, prilagojenih naravi učenčevega
doživljanja in vedenja. V naslednjem odstavku navajamo splošno strategijo,
medtem ko se v tem sestavku ne bomo ukvarjali z didaktično problematiko.
1.3 IZVIRNI DELOVNI PROJEKT POMOČI
Splošno strategijo za delo z učenci z avtizmom lahko oblikujemo
po smernicah, ki veljajo za učence z učnimi težavami sploh, to je v skladu s
konceptom delovnega odnosa soustvarjanja
pomoči (po G. Čačinovič Vogrinčič; povzeto po Šugman Bohinc, (ured.) 2011).
Elementi delovnega odnosa so: dogovor o sodelovanju, instrumentalna definicija
problema, osebno vodenje. Koncepti: perspektiva moči, etika udeleženosti,
znanje za ravnanje, ravnanje s sedanjostjo, sonavzočnost.
Dogovor o sodelovanju.
Privolitev v sodelovanje, soglasje o času in prostoru za delo. V šolski
situaciji je ta dogovor v obvezni šoli za vse učence impliciten,
predpostavljen: predpostavlja se, da so otroci voljni priti v šolo in da je
učiteljica voljna učiti jih; predpostavljena je obojestranska dobra volja. Prav
tako je predpostavljeno soglasje o času in prostoru: učenci in učitelji
privolijo v to, da bodo v določeni šoli, razredu, ob določenem času. Toda te
predpostavke je treba v primeru učencev s posebnimi potrebami individualno preveriti
in znotraj občega dogovora o obiskovanju šole skleniti posebne dogovore. Učiteljica v pogovoru z učencem, drugimi učenci
in drugimi vpletenimi (starši, drugi učitelji, vodstvo šole) privoli, da je
pripravljena temu učencu posvetiti posebno pozornost; učenec naj to ve in
soglaša. To se lahko stori ob prvem zapletu, kakršen je prav zgoraj opisani v
Primeru 1. Učiteljica lahko reče: “Kadar se ti bo zgodilo kaj takega, se bova o
tem pogovorila. Jaz sem pripravljena na to; ali si za to?” Drugim učencem lahko
pojasni naravo težave UA, reče, da bo včasih potreboval posebno pozornost in
potrpljenje vseh. “Ali ste mu pripravljeni pomagati?” Podobno sklene tak
dogovor z drugimi udeleženimi. Po potrebi se na ta dogovor sklicuje.
Instrumentalna
definicija problema. Pridružimo se učencu v njegovi definiciji težave. Naj
pove, kje ima težave in kaj misli, da obvlada oziroma je njegova dobra stran.
Osebno vodenje.
Odnos med učiteljem in učencem je oseben odnos. “Oseben je v odgovorni
zavzetosti” učitelja, ki vzpostavi empatičen odnos zaupanja. Učitelj vodi
učenca k dobrim izidom, k omilitvi težave. Prijateljski in oseben odnos učenca
podpira in varuje, ga spodbuja k delu in zagotavlja njegovo udeleženost,
njegovo besedo.
Perspektiva moči. Ni
poudarek na motnji ampak na pozitivnih vidikih, na zmožnostih, sposobnostih,
dosežkih. Iščemo vire moči. Obudimo dobre izkušnje iz preteklosti, spodbujamo
sanje in vizije, upanje. Iščemo znanje ne neznanja. Pokažemo smisel. Spodbujamo
vključitev, včlanjenost. Izhajamo iz prepričanja, da ima vsakdo naravna
sposobnost za “celjenje”, za spremembo na bolje. Odpovemo se dvomu o besedah,
sporočilih učenca.
Etika udeleženosti.
Ne iščemo vzrokov, edine resnice. Učitelj ni tisti, ki bolje ve in ki vsili
rešitve, ki so po njegovem ustrezne. Učitelj prisluhne, se pogovarja, skupno
raziskuje z učencem, učencu se pusti poučiti otem, kaj doživlja in kako razume
situacijo. Soudeleženost v raziskovanju, soustvarjanju znanja, pomoči, učenja.
Znanje za ravnanje.
Strokovni jezik prevedemo tako, da ga lahko uporabljajo vsi udeleženi, tudi
učenec. Učitelj učencu pojasni, kaj želi, kaj predlaga, kaj vidi. Pojme, kot so
imenovani, se naučijo uporabljati vsi vključeni. “Imava delovni odnos. Na vse
gledava iz perspektive moči.” Itd.
Ravnanje s sedanjostjo.
Pozornost usmerimo na čas, ko sodelujemo. Na sedanjost. Ne govorimo o
preteklosti, o negativnih dogodkih, o
vzrokih, o dogodkih v družini itd. Soustvarjamo želene izide.
Raziskujemo vire moči. O preteklosti govorimo samo, ko nas zanimajo pretekle
pozitivne izkušnje, uspešne izjeme.
Sonavzočnost pomeni
navzočnost v pozornem, empatičnem poslušanju. Učencu smo na voljo za sočutje in
pogovor. Spodbujamo pripovedovanje. Poslušamo z zanimanjem, sporočamo
zavzetost, skrb, podporo. Trudimo se biti zanesljivi.
2 PROBLEM
Ugotoviti, s kakšnimi pedagoškimi izzivi se srečuje učiteljica,
ki dela z učenci z avtizmom, in kako jih obvladuje.
3 METODA
Empirična raziskava ima značaj akcijske raziskave, v okviru
katere so bila upoštevana načela kvalitativne raziskave in kvalitativne analize
empiričnega gradiva.
3.1 AKCIJSKA RAZISKAVA
Akcijska raziskava je v osnovi raziskava lastne prakse.
Običajno poteka v akcijskoraziskovalni skupini, ki jo sestavljajo praktiki, ki
raziskujejo svojo prakso, da bi jo izboljšali, in svetovalci-raziskovalci, ki
jim pri tem pomagajo. Niso pa redke tudi akcijske raziskave, ki potekajo v paru
praktik-svetovalec (npr. ... ).
Pričujoča raziskava je te vrste. V njej je učiteljica opisala svoje delo z
učencem z avtizmom v razredu in ta opis analizirala, pri čemer ji je pomagal
svetovalec-raziskovalec, čigar vloga je bila dvojna: na eni strani je svetoval
glede tehničnih vidikov kvalitativne analize (kodiranja), na drugi pa je
predstavljal “drugi pogled”, svojo interpretacijo dogajanja. V raziskavi se je
uveljavilo načelo: “Potrebna sta dva, da vidita enega.”
3.2 KVALITATIVNA RAZISKAVA
Raziskavica je kvalitativna, kar pomeni, da je bil v njej
besedni opis primera analiziran besedno brez uporabe kvantitativnih metod.
Raziskava ima značaj študije enega
primera.
Opis primera dela z učencem z avtizmom je bil analiziran po
metodi analize besedil v okviru “utemeljene teorije” po Glaserju in Straussu
(B. Glaser, A. Strauss, 1964).
3.2.1 IZBOR PRIMERA
Avtorica je kot učiteljica na eni ljubljanskih osnovnih šol v
š.l. 2011/2012 med
petnajstimi učenci 5. razreda
imela 3 učence s posebnimi potrebami, med njimi tudi dečka z avtistično motnjo
(Aspergerjevim sindromom) Fanta je spoznala že ob njegovem vstopu v šolo- prvi razred,
največ iz poročil na učiteljskih sestankih, nekaj tudi ob nadomeščanju njegovih
razrednih učiteljic za krajši čas, bolj osebno pa ob vstopu v 4. razred. Z njim
je preživela dve šolski leti, 4. in 5. razred.
Glede na to, da sta opisani dve časovno ločeni epizodi, je
možna primerjava med stanjem v času T1 in času T2, tj. v prvem (oktobra) in
tretjem trimestru (maj) 5. razreda, med tema obdobjema je 7 mesecev razlike.
3.2.2 OPIS PRIMERA (ODLOMEK)
1. epizoda (ob začetku petega razreda). Čas
jutranjega varstva za učence od 1.-5. razreda (učenci začnejo prihajati ob 6 ih
in vse do 7.30, JV poteka do 8.15, ko se
odprejo šolska vrata; za vse ostale učence, ki začnejo s poukom pa ob 8.30). Učenec M., ki prav tako obiskuje
jutranje varstvo, pride v šolo uro pred začetkom pouka. Vsi
učenci jutranjega varstva se počasi zbirajo v enem od razredov, se igrajo,
delajo domače naloge, pogovarjajo. M. stopi v razred brez
pozdrava, vidno slabe volje, namrščen, nerazpoložen. Gre mimo drugih, ki so po
skupinicah, in se usede sam v zadnji kot v razredu.
Nekaj časa sedi, potem vstane in gre do radia. Prižge radio, poišče postajo in
regulira glasnost predvajanja: izmenoma glasno-tiho, glasno-tiho.
Eden od učencev ga prosi, naj zmanjša glasnost, vendar on ne reagira. Kljub
prošnjam povečuje glasnost. Tudi mene moti, vidim, da to navijanje moti druge,
zato ga prosim naj sam zmanjša glasnost, vendar deček sunkovito
molče zamahne z roko in z obrazno mimiko pokaže, naj ga ne motim. Pri
tem opazim dečkovo stisko. Vprašam ga, kaj mu je (kaj je narobe, kaj bi rad,
zakaj “navija “ radio). Ne odgovarja, radio tuli na ves glas in deček togo z
mrkim obrazom stoji pred radiom. Ugasnem radio. Deček se razjezi, vzame knjigo
in jo zaluča proti meni. Učenci
utihnejo, vidno so prestrašeni. Tudi jaz sem prestrašena, obrnem se proti
dečku, ki s srepim obrazom čaka, kaj se bo zgodilo. Eden od učencev reče: »Nič
hudega, saj se ni nič zgodilo. Tako on večkrat odreagira.« Z učencem se
odmaknem na pogovor stran od učencev.
...
3.2.3 KVALITATIVNA ANALIZA (ODLOMEK)
Na tem mestu navajamo samo odlomek kvalitativne analize opisa
primera po metodi kodiranja in gradnje utemeljene teorije po Glaserju in Straussu
(1964). Celotna preglednica je v dodatku.
Kodiranje opisa primera
ŠT
|
BESEDILO
|
POMEN (KODA)
|
1
|
Čas jutranjega varstva za učence 1.-5. razreda. Učenec M.,
ki prav tako obiskuje jutranje varstvo, pride v šolo uro pred začetkom pouka,
ko so v šoli učenci jutranjega varstva. Vsi učenci jutranjega varstva se
počasi zbirajo v enem od razredov, se igrajo, delajo domače naloge,
pogovarjajo
|
kontekst, okoliščine
UA zamudi
učenci so že povezani
sestavljajo skupnost
|
2
|
M. stopi v razred brez pozdrava, vidno slabe volje,
namrščen, nerazpoložen.
|
neupoštevanje ‘manir’
ne uporabi vljudnostne fraze
slabo razpoloženje
|
3
|
Gre mimo drugih, ki so po skupinicah, in se usede sam v
zadnji kot v razredu.
|
ne vzpostavi stika z drugimi
vasezaprtost
samoizolacija
|
4
|
Nekaj časa sedi, potem vstane in gre do
radia.
|
ne zdrži pri miru
agiranje
|
5
|
Prižge radio, poišče postajo in regulira glasnost
predvajanja: izmenoma glasno-tiho, glasno-tiho.
|
dejanje, ki moti druge
|
6
|
Eden od učencev ga prosi, naj zmanjša
glasnost, vendar on ne reagira. Kljub prošnjam povečuje glasnost.
|
kljubovalnost
poseg učencev
|
7
|
Tudi mene moti, vidim, da to navijanje moti druge, zato ga
prosim naj sam zmanjša glasnost,
|
UČIT.: posredovanje: prošnja
|
8
|
vendar deček sunkovito molče zamahne z roko in z obrazno
mimiko pokaže, naj ga ne motim.
|
agresivno zavračanje
neupoštevanje prošnje učit.
|
9
|
Pri tem opazim dečkovo stisko. Vprašam
ga, kaj mu je, kaj je narobe, kaj bi rad
|
UČIT.: vživljanje v učenca,
poskus ugotoviti, kaj doživlja
kaj želi, spraševanje
opredelitev vedenja kot stiske
|
4 REZULTATI
4.1 PREGLED POJMOV
UČENEC
|
UČITELJICA
|
RAZRED
|
Začetna slika
A. Razpoloženje, čustvovanje
- nerazpoložen, namrščen
- agiranje
|
Delo z učencem
A. Čustvena in mentalna naravnanost
- aktivna naravnanost, pozorno spremljanje
- vživljanje, poskus razumevanja
- opredelitev vedenja kot stiske
|
- osuplost, strah
- bagateliziranje motnje, normaliziranje
- vrstniška opora
- toleriranje izbruha ob frustraciji
- veselje ob uspehu, aklamacija
|
B. Odnos do norm, pravil, običajev
- zamudi, nerednost
- nevljuden
|
B. Ravnanje
- blago posredovanje: prošnja
- neposredno ukrepanje
- konfrontacija
- omogočanje umiritve
- omogočanje premisleka, avtonomije
- pogovor
|
|
C. Odnos do drugih učencev
- ignoriranje
- neodzivnost
- prostorska samoizolacija
- neobzirnost (moti druge)
|
C. Pogovor
- pozorno poslušanje izpovedi
- sprejetje razlogov, opravičil
- poimenovanje čustev
- utrjevanje norme
- katalog možnosti
- ponuditev opore in pomoči
- delegiranje opore
|
|
D. Odnos do učiteljice
- neodzivnost
- zavračanje stika
- neubogljivost
- kljubovanje
- odkrita agresija
|
Delo z razredom
- pojasni naravo drugačnosti učenca
- implicitno pozove k strpnosti
|
|
E. Vzorec vedenja
- samoizločanje, samoizolacija
- samovoljno agiranje
- stuporozno kljubovanje
- agresija
|
||
Po posegu učiteljice
A. Doživljanje, čustvovanje
- zaupanje, vzpostavitev stika
- umiritev
|
||
B. Odnos do učiteljice
- izpoved, opravičevanje
- pripisovanje vedenja situaciji
Po daljšem obdobju
- motivacija za delo
- dokončanje zahtevnega dela
- želja po javnem nastopu
|
4.2 POSKUSNA TEORIJA O DELU Z UČENCI Z AVTIZMOM (UA)
Ta primer odkriva nekaj značilnih vedenj in ravnanj učenca z
avtizmom, učiteljice in drugih učencev oz. razredne skupnosti.
Kontekst. V 1.
epizodi je značilna že vnaprejšnja, situacijsko pogojena razlika med učencem z
avtizmom (UA) in ostalimi učenci. Drugi učenci so bili že v šoli, ko je UA šele
prišel; so že bili v medsebojni interakciji, v katero on (še) ni bil vključen.
Tako je bil že vnaprej situacijsko naključno in nenamerno izoliran. Da bi se
vključil, bi bil potreben napor vseh treh strani, njega samega, učiteljice in
drugih učencev. Morda je njegovo motenje poskus vključitve.
Učenec z avtizmom. V
šolo pride nerazpoložen, kar je lahko
posledica notranjih ali zunajiih dejavnikov. Notrani dejavniki bi bili pač
povezani z nj. nevrološko motnjo, sorazmerno neodvisni od zunanjih dejavnikov.
Zunanji dejavniki so lahko dogodki v družini pred prihodom v šolo (možni seveda
tudi dogodki na poti), in samo dejstvo, da so bili drugi pred njim v šoli in je
takoj dojel svojo “izločenost”. Nj. nerazpoloženost je pač dejstvo te
situacije, vseeno, kaj jo pogojuje.
Druga značilnost njegovega vedenja in doživljanja je, da
“ignorira” druge učence in učiteljico, ne
poskusi vzpostaviti stika, ne verbalnega ne neverbalnega. Ne uporabi
običajnih “olajševalcev” vzpostavljanja stika, to so vljudnostne fraze, kot je
npr. pozdrav ob prihodu ali vsaj stik z očmi. Sam od sebe se prostorsko in
socialno osami. Vendar se ne osami z
namenom, da bi bil v svojem svetu, počel svoje stvari, se zamotil s čim.
Nasprotno: v svoji osami ne vzdrži mirno, ampak stori nekaj, kar zmoti druge; kar drugi doživijo kot
motnjo (prižge radio in spreminja jakost od najnižje do najvišje in to
ponavlja). Na pozive drugih se ne odziva in nadaljuje z motenjem. Videti je,
kot da to počne trmasto kljubovalno. Ko mu učiteljica to prepreči, se odzove
agresivno.
Na tem mestu moramo biti previdni: ali ravna v resnici trmasto
in kljubovalno, ali pa se nam samo tako zdi, mu to samo pripisujemo, ko v
resnici samo vztraja pri dejavnosti, ki mu je pač všeč in odganja motnje. Trma
in kljubovalnost sta naperjeni proti drugim, sta torej znamenje, sicer
negativnega, a vendar upoštevanja drugih. Zgolj vztrajanje pri dejavnosti brez
namena, uperjenega proti drugim, pomeni res vasezaprto neupoštevanje drugih.
Kasnejša epizoda pokaže drugačno sliko, ki je že sad primernega
strokovnega odnosa.
Naloge, to je predstavitve zgodovine glasbe, se učenec loti
motivirano, zavzeto, pripravi zelo
obsežen prikaz, nestrpno pričakuje
nastop. Ko pride do spremembe načrta, reagira
silovito jezno, in je pri tem izjema,
kajti ostali spremembo načrta mirno sprejmejo. Toda, ko pride čas nastopa, ga
ta pretekla frustracija ne ovira, da
se ne bi potrudil. Nastop odlično izvede in požanje priznanje razreda. Ob
refleksiji po nastopu, opiše učiteljici, kako doživlja take spremembe. Vse to
pomeni, da je sposoben ne samo
slediti pouku, ampak izrednih dosežkov
na področjih, ki mu “ležijo”. Pomeni tudi, da si prizadeva biti uspešen, da je rad uspešen in da mu priznanje drugih nekaj pomeni.
Začetna slika kaže več značilnosti avtistične motnje. Fant je
nerazpoložen, mrk in nemiren (agitiran). Na socialne norme se ne ozira, zamudi
oziroma je nereden, nevljuden. Druge učence spregleda, jih ignorira, se
prostorsko osami, nato jih moti. Na njihove pritožbe se ne odzove oziroma
stopnjuje motenje. Prostorsko se osami. Tudi do učiteljice je sprva neodziven,
zavrača stik, ne uboga je, ji kljubuje in na koncu je do nje odkrito agresiven.
Če posplošimo, so za njegov vzorec značilni samoizolacija, samoizločanje iz
družbe, samovoljno ravnanje, otopelo kljubovanje in odkrita agresija. Po
vzpostavitvi stika z učiteljico, po njenem prizadevanju, se umiri in izpove.
Zveda se svojega motečega vedenja, za katerega vidi vzroke v zunajšolski
situaciji. Po daljšem obdobju ob primerni nalogi pokaže motiviranost za delo,
željo po nastopu in po uspehu.
Uspešno dokonča zahtevno delo in opravi nastop v splošno
presenečenje in zadovoljstvo.
Učiteljica. Odzove se na dejanje UA, ki moti druge
in njo samo: najprej s prošnjo, naj
preneha. Pri tem opazi, da je učenec
vznemirjen, da je zaradi pritiska drugih “v stiski”, kot sama pravi. Skuša razumeti, kaj doživlja, kaj se dogaja v
njem. Vživlja se vanj, skuša ravnati empatično.
Ko naleti na neodzivnost in prav otrplo držo učenca (stupor) -
je možno, da gre za trmasto kljubovanje? - sama neposredno ukrepa in prekine motenje. Potem pa se skuša z učencem pogovoriti. Učiteljica torej zavzame aktivno držo, odgovorno do učenca in do razreda, in se neposredno konfrontira z učencem. Pri tem stopnjuje jakost svojih
posegov vse do neposrednega ukrepanja, prekinitve motnje. To, da ga povabi na
pogovor, kaže, da ga po eni strani skuša
razumeti, po drugi pa nanj vplivati,
da ne bi motil. Odkriva svoj pedagoški
optimizem.
Učiteljica zagotovi ustrezne pogoje za pogovor. Z učencem se odmakneta od drugih, kar da
pogovoru značaj zaupnosti. Učiteljica
zavzame receptivno držo, držo
poslušalke, ki skuša razumeti učenčevo doživljanje. Njegova zadrega verjetno
kaže, da se zaveda, da je storil nekaj narobe; to naše mnenje potrjuje dejstvo,
da navede dogajanja v svoje opravičilo. Učiteljica ravna po načelu normalizacije: otrokovo ravnanje
pripiše okoliščinam, pravi, da je “imel slab dan”. S tem pove, da so občasno
slabo razpoloženje in neprimerna dejanja nekaj, kar se vsem dogaja; da torej ni
kakšna izjema. S tem, da ne sili vanj (nevsiljivost)
in da pričakujoče, zainteresirano,
čaka, daje učencu čas in prostor, da on spregovori. Upošteva, da otrok očitno ne
prenaša telesne bližine drugega; ne sili vanj. Tako zadržanje učiteljice je
uspešno, saj učenec spregovori. Kot
rečeno, navede okoliščine, s katerimi opravičuje svoj izpad. To kaže na to, da
se zaveda neprimernosti svojega vedenja.
V nadaljevanju učiteljica ne
vsiljuje svojih rešitev, ampak pozove učenca, naj sam razmisli o nadaljnjih
možnostih; omogoči mu avtonomijo.
Njegovim avtonomnim predlogom doda svoje. S tehniko spodbujanja divergentnega
mišljenja mu sporoči, da ima pravico do svojih čustev, da pa so nekatera
dejanja sprejemljiva, druga pa ne. S tem utrdi
poznavanje norme.
Hkrati skrbi učiteljica za vzpostavljanje
povezanosti UA in drugih učencev. Vsem učencem pojasni naravo njegove motnje; poleg tega sprejme in utrdi spontano nastalo vez med UA in drugim učencem, ki
je na robu skupnosti in jo razume kot obojestransko koristno.
Kasnejša epizoda odkrije nove značilnosti dela z učencem:
učiteljica je do njega enako zahtevna kot
do ostalih, dobil je enako nalogo. Na srečo je bila to naloga s področja, ki ga
zanima. Sam je zavzeto pripravil predstavitev. Učiteljica je z zanimanjem prisluhnila njegovemu poročilu o
pripravah na nastop. Jeznemu izbruhu učenca ob nepredvideni spremembi načrta pa
ni posvetila posebne pozornosti (ni
ga tolažila, pomilovala ipd.) in je oporo v bistvu delegirala njegovemu sošolcu - kar se je izkazalo kot zelo razumno.
Učenec tudi sam namreč svoji reakciji ni pripisal posebnega pomena - tako pač
reagira ob spremembah, ne more si kaj. Tako ravnanje učiteljice je v skladu z
načelom, naj ne poudarjamo težav, neuspehov, prizadetosti ipd. ampak pozitivne
vidike. Učiteljica se je pridružila
odobravanju ob uspešnem nastopu, še važnejše pa je, da si je potem vzela
čas za refleksijski pogovor z učencem, v katerem je pokazal primerno
stopnjo uvidevnosti za vzorec svojega doživljanja in ravnanja, kakor tudi
zadovoljstvo (srečo) ob uspehu.
Učiteljica torej, če povzamemo, kaže empatično zavzetost za učenca, širok register ravnanj, ob katerih
se ne ustraši konfrontacije z učencem, reflektira njegovo ravnanje, vendar ne
sili vanj, mu ne predpisuje vedenja, ampak razpira možnosti, opozori na normo
in jo utrdi, pri tem pa mu pušča avtonomijo. Ne poudarja motnje in težav, ampak
socialno krepi učenca in ga vodi k doživetju uspeha in sprejetosti med drugimi.
Ob tem skrbi za razred v celoti, pojasnjuje učenčevo vedenje in ga interpretira
v smislu normalizacije.
Učenci. Učenci doživijo obnašanje AU kot motnjo.
Aktivnejši med njimi izrazi kolektivno razpoloženje tako, da pozove UA, naj preneha motiti. Hkrati
enako stori učiteljica. Na agresivno dejanje UA se odzovejo s strahom. Vendar izbruh agresije UA sprejmejo tolerantno kot nekaj vsakdanjega,
“normalnega” in neškodljivega. Še več: učenec, ki je sam na obrobju skupnosti, samoiniciativno ponudi pomoč UA. Ker učiteljica to nagnjenje okrepi, se oblikuje
smiselna in koristna vloga zanj.
Zadnja epizoda kaže, da se je razred razvil v sočutno skupnost, ki velikodušno izrazi svoje navdušenje nad
uspehom učenca, za katerega vedo, da ima težave. Iskreno so mu privoščili
uspeh.
4.2 INTERPRETACIJA
Prva epizoda opisuje dogodek, v katerem UA s svojim ravnanjem moti druge učence in učiteljico. Možno
je, da to stori iz svoje notranje potrebe po neki dejavnosti, kakršni koli, ne
da bi se zavedal, da s tem druge moti; da dojema razred kot svoje izključno področje,
kjer so drugi samo nepomembne silhuete; da torej v bistvu vztraja v svoji osami
in se ne zaveda, da druge moti. Možno pa je, da skuša vzbuditi pozornost
drugih, se na ta način “vključiti”, premagati svojo izoliranost. Možno je tudi,
da se na neki način prepletata obe ti drži; da je učenčevo vedenje po eni
strani posledica njegove nevrološke motnje, to je, da se manj zaveda drugih in
je bolj v svojem svetu; po drugi strani pa se vedarle drugih zaveda in bi si
rad ustvaril znosno življenje med njimi. Interpretacija njegovega ravnanja, ki
ga drugi dojemajo kot motnjo, je bistvena za pedagoški odnos do učenca z
avtizmom.
Če menimo, da je njegovo vedenje PROVOKACIJA, četudi v majhni
meri, ga bomo podprli pri iskanju
ustreznejših načinov vključevanja v skupnost, povezovanja z drugimi. Če
menimo, da njegovo vedenje ni provokacija, ampak posledica nemotivirane
nevrološke motnje, bomo poskrbeli, da ga
bodo drugi sprejeli z njegovo motnjo; skušali bomo vplivati na dejavnike,
ki vplivajo na večjo ali manjšo izrazitost te motnje. Če menimo, da se
prepletata obe ti možnosti, bomo ubrali kombinirano strategijo. Kombinirana
strategija temelji na splošnem spoznanju o součinkovanju mentalnega in
nevrološkega, tj. da po eni strani delovanje živčnega sistema pogojuje
doživljanje in vedenje, po drugi strani pa se psihološke spremembe, nastale
zaradi pedagoškega delovanja v skupnosti, ki otroka sprejema in podpira,
odrazijo v delovanju centralnega živčnega sistema.
Odzivi učiteljice in učencev v tem primeru kažejo na kombinirano
strategijo in na to, da je uspešna. Kombinirana: 1. Učiteljica izraža pedagoški
optimizem, da se da učenca odvrniti od takega motenja: od konkretnega dejanja
do konkretnega dejanja ga opozarja, kaj je in kaj ni primerno. 2. Očitna je
privzgojena tolerantnost učencev in njihova pripravljenost normalizirati UA,
tj. ga sprejeti kot enega med njimi z njegovimi posebnostmi, ki pa “niso nič
hudega”.
Kljub temu, da gre za realno motenje učnovzgojnega procesa, ki
otežuje delo učiteljice pri doseganju predvsem izobraževalnih smotrov, je
nedvomen dosežek na vzgojnem področju povečana tolerantnost in sprejemanje
drugačnosti pri učencih in seveda vključitev otroka s posebnimi potrebami v
razredno skupnost in napredovanje v osnovni šoli.
Kasnejša epizoda kaže pri učencu - kljub temu, da se nevrološko
pogojeno doživljanje in vedenje ni spremenilo (travmatsko doživljanje sprememb)
- primerno stopnjo delovne motivacije in usposobljenosti (obvladovanje
računalniške priprave predstavitve), vztrajnosti, visokih ciljev, uvid v lastne
vzorce doživljanja in vedenja, samoobvladovanje in stik s socialnim okoljem, z
razredom, “učencem-oporo” in seveda z učiteljico.
5 DISKUSIJA
Pričujoča raziskavica je bila izvedena z izrazitim praktičnim
namenom. Bila naj bi neke vrste samorefleksija strokovne delavke o svojem delu
z avtističnim učencem, povzetek nekega obdobja, ko je menila, da so se pokazali
rezultati tega dela. Kot taka naj bi ji bila preveritev ustreznosti pristopa in
kažipot za naprej. Ob tem je sama prispevala opis svojega dela, mentor pa je
dodal svoj pogled v obliki interpretacije rezultatov. Zelo dobrodošel ji je bil
pristop akcijskega raziskovanja v pedagogiki, katerega namen je ravno ta, da bi
brez visokih znanstvenih pretenzij praktiki raziskovali svoje delo in ga tako
reflektirali in ob tem širili zavest o tem, kaj ravzaprav delajo in kakšni so
rezultati njihovega dela. V danem primeru so dobro vidne nekatere značilnosti
doživljanja in ravnanja učenca z avtizmom kot tudi značilnosti in rezultati
pedagoškega pristopa, ki temelji na konceptu delovnega odnosa soustvarjanja
pomoči. Raziskavica je kamenček v pričakovanem mozaiku izkušenj drugih o isti
problematiki.
6 SKLEP
Raziskavica je nakazala, kakšno je v realnih okoliščinah
ravnanje učiteljice in kako se nanj odziva učenec z avtizmom. Oboje, tako
dejstvo, da učiteljica v praksi uporablja teoretične smernice za delo z učenci
z avtizmom, kot tudi, da se učenec odziva pozitivno, utrjuje pedagoški
optimizem glede vzgojnih in razvojnih možnosti za te učence. V nedavni
raziskavi, opravljeni na 7000 otrocih z avtizmom v Kaliforniji, so ugotovili,
da 65 odstotkov teh otrok ni umsko prizadetih in celo med preostalo tretjino,
se jih okrog 10 odstotkov sčasoma močno popravi. Pri otrocih z najvišjimi inteligenčnimi rezultati se je z
leti avtistična motnja najbolj ublažila. Pa tudi 10 odstotkov otrok iz
kategorije z najslabšim funkcioniranjem je do 14. leta napredovalo v višjo
kategorijo. Najpomembnejša ugotovitev je, da so
najbolj napredovali otroci, ki so v začetku slabo funkcionirali, ki pa niso
bili umsko prizadeti. Druga pomembna ugotovitev omenjene raziskave pa je, da
sta razvoj teh otrok in ublažitev motnje povezana z možnostmi terapije in
vzgoje, te pa so odvisne od socialnoekonomskega položaja družine. Če torej
želimo vsem tem otrokom omogočiti enake možnosti razvoja, se moramo zavzemati
za solidarnostno financirano javno zdravstvo in šolstvo in usposabljanje
strokovnih delavcev za delo z njimi (Szalavitz, 2012).
7 LITERATURA
Szalavitz M., Autism: Why Some
Children “Bloom” and Overcome Disabilities. Time
Magazine, April 2, 2012, 22; po Pediatrics.
Tomori M., S. Ziherl (ured.) (1999). Psihiatrija. Litterapicta, Medicinska fakulteta UL. Ljubljana.
Šugman Bohinc L. (ured.). 2011. Učenci z učnimi težavami: Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta
za socialno delo, UL, Ljubljana.
Center za avtizem http://www.avtizem.org/kaj_je_aspergerjev_sindrom_.html
Blaž Mesec, Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu,
Visoka šola za socialno delo, Ljubljana 1998.
8 PRILOGE
8.1 OPISI PRIMEROV
PRIMER 1
15.5.12
2012
15.5.12
1. epizoda (ob začetku petega razreda). Čas jutranjega varstva za učence od 1.-5. razreda (učenci začnejo prihajati ob 6 ih in vse do 7.30, JV poteka do 8.15, ko se odprejo šolska vrata; za vse ostale učence, ki začnejo s poukom pa ob 8.30). Učenec M., ki prav tako obiskuje jutranje varstvo, pride v šolo uro pred začetkom pouka. Vsi učenci jutranjega varstva se počasi zbirajo v enem od razredov, se igrajo, delajo domače naloge, pogovarjajo. M. stopi v razred brez pozdrava, vidno slabe volje, namrščen, nerazpoložen. Gre mimo drugih, ki so po skupinicah, in se usede sam v zadnji kot v razredu. Nekaj časa sedi, potem vstane in gre do radia. Prižge radio, poišče postajo in regulira glasnost predvajanja: izmenoma glasno-tiho, glasno-tiho. Eden od učencev ga prosi, naj zmanjša glasnost, vendar on ne reagira. Kljub prošnjam povečuje glasnost. Tudi mene moti, vidim, da to navijanje moti druge, zato ga prosim naj sam zmanjša glasnost, vendar deček sunkovito molče zamahne z roko in z obrazno mimiko pokaže, naj ga ne motim. Pri tem opazim dečkovo stisko. Vprašam ga, kaj mu je (kaj je narobe, kaj bi rad, zakaj “navija “ radio). Ne odgovarja, radio tuli na ves glas in deček togo z mrkim obrazom stoji pred radiom. Ugasnem radio. Deček se razjezi, vzame knjigo in jo zaluča proti meni. Učenci utihnejo, vidno so prestrašeni. Tudi jaz sem prestrašena, obrnem se proti dečku, ki s srepim obrazom čaka, kaj se bo zgodilo. Eden od učencev reče: »Nič hudega, saj se ni nič zgodilo. Tako on večkrat odreagira.« Z učencem se odmaknem na pogovor stran od učencev.
Deček gleda stran od mene. Opazi se njegova zadrega. Vprašam ga, če ima slab dan. Obraz se spremeni, pogled usmeri proti meni. Še vedno ne spregovori. Prosim ga, naj se poskuša umiriti in razmisliti, kaj je narobe in povedati kako se počuti. Zopet se obrne stran. Sedim v tišini ob njem, dovolj stran, da ga ne oviram. Opazim: če se mu približam, zelo sunkovito premakne roko, nogo, celo telo.
Očitno mu ne ustreza bližina druge osebe. Po kratkem času natrese težave, ki so se mu zgodile na poti v šolo. Od premalo spanja do pozabljene knjige, do hitre spremembe urnika popoldanskih dejavnosti, ki mu jih je spremenila mama v zadnjem trenutku. Deček se počasi umiri. Pustim ga pred razredom z nalogo, da razmisli kako, bi lahko rešil situacijo, kaj lahko naredi sam, kako mu lahko pomagam jaz oz. mama.
Med tem se pogovorim z ostalimi učenci v razredu in jim razložim nenavadno obnašanje sošolca. M. ima težavo. Ne zna se kontrolirati. To, kar je naredil, je narobe, vendar on ne ve, da je narobe odreagiral. Zdaj mora razmisliti, kaj je bilo narobe in kaj mora drugič ob podobnem primeru narediti.
M. mi kasneje razloži, kaj vidi kot možno rešitev njegovih problemov, dopolniva še z drugimi možnostmi, ki jih vidim jaz. Rečem mu: “Ko se razjeziš, pojdi k svojemu čustvenemu semaforju in označi kako močna je tvoja jeza, preštej do deset in potem povej učiteljici, da si jezen in jo prosi, naj ti pomaga rešiti situacijo. Zapiševa vse na list papirja, poiščeva in poimenujeva čustvo - jezo, ki jo je občutil in jo potrdiva kot pravilno, označiva dejanje, ki ga je naredil kot nepravilno in poiščeva nove možnosti reševanja. Kot možnost ene od rešitev ponudim vedno oporo pri sošolcu, s katerim se obojestransko sprejemata.
Ob takih dogodkih k M. vedno pristopi deček, ki velja za vedenjsko problematičnega in ima tudi sam težave s sprejemanjem in ponotranjenjem pravil primernega vedenja ter mu razlaga, kako naj se spoprime z določeno težavo. Postane njegov zaveznik in svetovalec. Večkrat v stiski s časom rečem B.-ju: “Prosim B., prevzemi!”. In prav ta naveza med tema dvema dečkoma se je izkazala za pozitivno pri izgradnji in pomoči navezovanja socialnih stikov pri avtističnem učencu kot pri zavedanju in ubesedovanju pravil lepega vedenja pri B. Prav tako B. pridobi občutek mojega zaupanja.
2. epizoda (v mesecu maju - 5. razred): Za domačo nalogo so imeli pripraviti plakat ali predstavitev PP o glasbi. Nastop je bil predviden za ponedeljkovo uro glasbe. M. je pripravil PP že prej, pripoveduje mi o vsebini svojega PP že nekaj dni prej. V ponedeljek pa se je načrt spremenil, saj je bilo lepo vreme in ravno pravšnje za izpeljavo že nekajkrat odloženih dejavnosti na šolskem igrišču. Ko je M. izvedel, da odpade ura glasbe, se je vidno razjezil. Mahal je okrog sebe, sam sebi jezno govori, da ne bo predstavil pp, ne danes, ne nikoli. Učencem sem razložila vzroke za prestavitev njihovih predstavitev in vsi so to mirno sprejeli. Le M. se je še kar naprej razburjal. Pristopil je B. in mu osebno razložil še enkrat s svojimi besedami in ga skušal potolažiti z besedami, naj se ne razburja. Nisem komentirala, le pohvalila sem B. za posredovanje.
Petkova ura glasbe. Vprašam M., če se je pripravil za današnji nastop. Glede na njegov ponedeljkov izbruh, mirno vstane in pripravi svojo predstavitev na 76 sličicah pp, ki govori o zgodovinskem razvoju glasbe. Razred utihne in čaka na njegov nastop. Suvereno nastopa, govori razločno in bolj počasi. Med nastopom kratko prekine predstavitev, ne išče očesnega stika s sošolci. Proti koncu predstavitve pokaže kratek filmček, posnet na njegovem koncertu na klavirju, kjer se skupaj z igralcem na flavto šele ogreva za Bethownovo Odo radosti. Poišče stik z očmi s sošolci, se smehlja in pričakuje, da se bodo tudi sošolci smejali nerazpoznavni glasbi. Ko konča, se prikloni, razred mu zaploska. Vsi so navdušeni, glasno pohvalijo njegov nastop in tudi ppt. M. je vidno srečen.
Po končanem pouku se pogovoriva o njegovem ponedeljovem izbruhu. Prizna, da se ob spremembah tako razburi, da se ne more kontrolirati. Potoži, da se je za nastop pripravil in obljubil mami, da bo nastopal. Pravi, da ne more nehati misliti na neko dejavnost in takoj prekolpiti na drugo stvar (kot v tem primeru iz odpadle predstavitve na kolesarski poligon na šolskem igrišču).
8.2 KVALITATIVNA ANALIZA (KODIRANJE)
| ŠT | BESEDILO | POMEN (KODA) |
| Čas jutranjega varstva za učence 1.-5. razreda. Učenec M., ki prav tako obiskuje jutranje varstvo, pride v šolo uro pred začetkom pouka, ko so v šoli učenci jutranjega varstva. Vsi učenci jutranjega varstva se počasi zbirajo v enem od razredov, se igrajo, delajo domače naloge, pogovarjajo | kontekst, okoliščine UA zamudi učenci so že povezani sestavljajo skupnost | |
| M. stopi v razred brez pozdrava, vidno slabe volje, namrščen, nerazpoložen. | neupoštevanje ‘manir’ ne uporabi vljudnostne fraze slabo razpoloženje | |
| Gre mimo drugih, ki so po skupinicah, in se usede sam v zadnji kot v razredu. | ne vzpostavi stika z drugimi vasezaprtost samoizolacija | |
| Nekaj časa sedi, potem vstane in gre do radia. | ne zdrži pri miru agiranje | |
| Prižge radio, poišče postajo in regulira glasnost predvajanja: izmenoma glasno-tiho, glasno-tiho. | dejanje, ki moti druge | |
| Eden od učencev ga prosi, naj zmanjša glasnost, vendar on ne reagira. Kljub prošnjam povečuje glasnost. | kljubovalnost poseg učencev | |
| Tudi mene moti, vidim, da to navijanje moti druge, zato ga prosim naj sam zmanjša glasnost, | UČIT.: posredovanje: prošnja | |
| vendar deček sunkovito molče zamahne z roko in z obrazno mimiko pokaže, naj ga ne motim. | agresivno zavračanje neupoštevanje prošnje učit. | |
| Pri tem opazim dečkovo stisko. Vprašam ga, kaj mu je, kaj je narobe, kaj bi rad | UČIT.: vživljanje v učenca, poskus ugotoviti, kaj doživlja kaj želi, spraševanje opredelitev vedenja kot stiske | |
| Ne odgovarja, radio tuli na ves glas in deček togo, z mrkim obrazom stoji pred radiom. | neodzivnost stupor | |
| Ugasnem radio. | UČIT.: neposreden poseg, ukrep | |
| Deček se razjezi, vzame knjigo in jo zaluča proti meni. | odziv na ukrep: jeza, agresija, nekontrolirano (?) | |
| Učenci utihnejo, vidno so prestrašeni. | odziv učencev: osuplost, strah | |
| Tudi jaz sem prestrašena, | UČIT.: prestrašena | |
| obrnem se proti dečku, | UČIT.: direktna konfrontacija | |
| ki s srepim obrazom čaka, kaj se bo zgodilo. | kljubovalna obrambna drža (?) | |
| Eden od učencev reče: »Nič hudega, saj se ni nič zgodilo. Tako on večkrat odreagira.« | učenci: zmanjševanje pomena (bagateliziranje), širjenje tolerance, normaliziranje UA | |
| Z učencem se odmaknem na pogovor stran od učencev. | UČIT.: pogovor | |
| Deček gleda stran od mene. Opazi se njegova zadrega. | Potek pogovora: »zadrega« Zavedanje 'prestopka' | |
| Vprašam ga, če ima slab dan. | UČIT.: usmeritev na doživljanje učenca Normalizacija – interpretacija počutja kot običajne možnosti | |
| Obraz se spremeni, pogled usmeri proti meni. Še vedno ne spregovori. | Stik, zaupanje | |
| Zopet se obrne stran. | Oklevanje | |
| Sedim v tišini ob njem, dovolj stran, da ga ne oviram. Opazim: če se mu približam, zelo sunkovito premakne roko, nogo, celo telo. Očitno mu ne ustreza bližina druge osebe. | Dopuščanje Opažanje posebnosti, sprejemanje | |
| Po kratkem času natrese težave, ki so se mu zgodile na poti v šolo. Od premalo spanja do pozabljene knjige, do hitre spremembe urnika popoldanskih dejavnosti, ki mu jih je spremenila mama v zadnjem trenutku. | Izpoved, opravičevanje, uč. pripisuje težave situaciji | |
| Deček se počasi umiri. | Umiritev | |
| Pustim ga pred razredom z nalogo, da razmisli kako, bi lahko rešil situacijo, kaj lahko naredi sam, kako mu lahko pomagam jaz oz. mama. | Omogočanje avtonomije Ponujanje opore | |
| Med tem se pogovorim z ostalimi učenci v razredu in jim razložim nenavadno obnašanje sošolca. | UČIT.: pojasnjevanje učencem Namen vključitev | |
| M. mi kasneje razloži, kaj vidi kot možno rešitev njegovih problemov, dopolniva še z drugimi možnostmi, ki jih vidim jaz | Avtonomija-odgovornost Opora | |
| zapiševa vse na list papirja, poiščeva in poimenujeva čustvo - jezo, ki jo je občutil in jo potrdiva kot pravilno, označiva dejanje, ki ga je naredil kot nepravilno in poiščeva nove možnosti reševanja. | Tehnika utrjevanja Poimenovanje čustev, dejanj Utrjevanje norme Iskanje možnosti | |
| Ob takih dogodkih k M. vedno pristopi deček, ki velja za vedenjsko problematičnega in ima tudi sam težave s sprejemanjem in ponotranjenjem pravil primernega vedenja ter mu razlaga, kako naj se spoprime z določeno težavo. Postane njegov zaveznik in svetovalec. | Samoiniciativna vrstniška opora | |
| Večkrat v stiski s časom rečem B.-ju: “Prosim B., prevzemi!”. | UČIT.: Delegiranje skrbi, opore | |
| In prav ta naveza med tema dvema dečkoma se je izkazala za pozitivno pri izgradnji in pomoči navezovanja socialnih stikov pri avtističnem učencu kot pri zavedanju in ubesedovanju pravil lepega vedenja pri B. Prav tako B. pridobi občutek mojega zaupanja. | Součinkovanje vrstniške opore |
| Za domačo nalogo so imeli pripraviti plakat ali predstavitev PP o glasbi. Nastop je bil predviden za ponedeljkovo uro glasbe. M. je pripravil PP že prej, pripoveduje mi o vsebini svojega PP že nekaj dni prej. | Prizadevnost Zavzetost za nalogo, ki ga zanima | |
| V ponedeljek pa se je načrt spremenil, saj je bilo lepo vreme in ravno pravšnje za izpeljavo že nekajkrat odloženih dejavnosti na šolskem igrišču. Ko je M. izvedel, da odpade ura glasbe, se je vidno razjezil. Mahal je okrog sebe, sam sebi jezno govori, da ne bo predstavil pp, ne danes, ne nikoli. | Jezna reakcija na frustracijo zaradi spremembe načrta | |
| Učencem sem razložila vzroke za prestavitev njihovih predstavitev in vsi so to mirno sprejeli. Le M. se je še kar naprej razburjal. | Izjemna reakcija | |
| Pristopil je B. in mu osebno razložil še enkrat s svojimi besedami in ga skušal potolažiti z besedami, naj se ne razburja. Nisem komentirala, le pohvalila sem B. za posredovanje. | Vrstniška opora | |
| Petkova ura glasbe. Vprašam M., če se je pripravil za današnji nastop. Glede na njegov ponedeljkov izbruh me je presenetilo, da je mirno vstal in pripravil svojo predstavitev na 76 sličicah PP, ki govori o zgodovinskem razvoju glasbe. | Ni zamerljivosti le trenutna silovita reakcija | |
| Razred utihne in čaka na njegov nastop. Suvereno nastopa, govori razločno in bolj počasi. Ko konča, se prikloni, razred mu zaploska. Vsi so navdušeni, glasno pohvalijo njegov nastop in tudi ppt. M. je vidno srečen. | Doživetje uspeha Omogočanje pozitivnih doživetij Socialna krepitev | |
| Po končanem pouku se pogovoriva o njegovem ponedeljkovem izbruhu. Prizna, da se ob spremembah tako razburi, da se ne more kontrolirati. | Uvidevnost za svojj vedenjski vzorec UČIT.: spremljanje, reflektiranje |
Ni komentarjev:
Objavite komentar