Pojmi integrativnega kvalitativno-kvantitativnega pristopa

V članku Hlebčeve in Mrzelove ni definicij novih pojmov pristopa, ki povezuje kvalitativne in kvantitativne metode. Mogoče bo komu koristilo, če jih torej iz didaktičnih razlogov dodam, opirajoč se na članek Hlebec, Mrzel 2011.

dvofazni raziskovalni načrt: vrsta sukcesivnega raziskovalnega načrta, pri katerem si sledita faza kvalitativnega in faza kvantitativnega raziskovanja v kakršnem koli zaporedju. Običajno izvedemo kvalitativno raziskavo kot pripravo na kvantitativno ali kot pojasnitev izidov kvantitativne. Logično možni so poleg enofaznega (bodisi kvalitativna bodisi kvantitativna raziskava) tudi več kot dvofazni načrti, npr. trofazni, v katerem s kvalitativno raziskavo ugotovimo najprej, katere variable so relevantne, o teh variablah potem poberemo kvantitativne podatke, ki jih nato interpretiramo s pomočjo kvalitativne raziskave.

integracija metod: povezana, zaporedna ali hkratna uporaba kvalitativnih in kvantitativnih metod v istem raziskovalnem načrtu

metodološki eklekticizem: metodološko paberkovanje, uporaba različnih raziskovalnih metod in tehnik, ki morda izvirajo iz epistemološko nasprotnih nazorov, ne da bi pri tej uporabi skušali biti epistemološko dosledni in ekskluzivni. Nasprotje: metodološki ekskluzivizem

metodološki ekskluzivizem: metodološki nazor, ki zahteva logično doslednost in skladnost epistemološke, metodološke in metodično-tehnične ravni metodologije; npr. behaviorizem, ki izključuje metodo introspekcije zaradi načelnega stališča, da "mentalno" ni dosegljivo objektivnemu opazovanju. Nasprotje: metodološki eklekticizem

simultani raziskovalni načrt: r. n. pri katerem se kvalitativna in kvantitativna raziskava določenega problema izvajata hkrati, sočasno, vendar tako, da se njuna spoznanja na koncu povežejo

sukcesivni (fazni) raziskovalni načrt: r. n., pri katerem si sledijo faze kvalitativnega in faze kvantitativnega raziskovanja v različnih zaporedjih, tako da se njuhova spoznanja na koncu povežejo; najpogostejši je >dvofazni raziskovalni načrt

ugnezdeni raziskovalni načrt: r. n. pri katerem ena vrsta raziskovanja, kvalitativnega ali kvantitativnega, predstavlja širši ali nadrejeni okvir, znotraj katerega se izvaja raziskava druge vrste: kvalitativna  znotraj kvantitativne ali obratno. Predstava ugnezdenosti ne velja le za raven raziskovalnega načrta ampak tudi za epistemološko raven; nazor, da je za raziskovanje človeških in družbenih zadev edino primerna interpretativna metoda, lahko vključuje kvantitativne metode vendar znotraj interpretativnega okvira - in obratno.

Vir: Valentina Hlebec in Maja Mrzel. 2011. Sekundarni kvantitativni podatki v raziskovalnih načrtih z integracijo metod. V: F. Adam idr. Kvalitativno raziskovanje v interdisciplinarni perspektivi. Ljubljana: IRSA.

Opombe h Kvalitativno raziskovanje... (4): integracija metod

Nadaljujem opombe k zborniku Kvalitativno raziskovanje v interdisciplinarni perspektivi. Tokratna tema primerno nadaljuje temo o odnosu med kvalitativnim in kvantitativnim raziskovanjem, začeto v prejšnjem zapisu. Članek Valentine Hlebec in Maje Mrzel (2011: 65-96) obravnava zelo posebno temo o "metodoloških dilemah pri uporabi sekundarnih kvantitativnih podatkov ... v raziskavah z integracijo kvalitativnih in kvantitativnih metod" (ibid. str. 66), hkrati pa nas tako rekoč mimogrede seznani s celo vrsto sodobnih pojmov o odnosu med kvalitativnimi in kvantitativnimi raziskavami. 

Osebno sem članek sprejel z zadovoljstvom, saj me je seznanil z dejstvom, da sta prevladana metodološki ekskluzivizem in boj med obema metodološkima usmeritvama. Še se namreč spominjam, kako so rakitniški vzgojitelji (1976) in metodologi zavrnili uporabo standardiziranih (= "kvantitativnih") tehnik spraševanja otrok, češ da njihova uporaba vnaša avtoritarno prisilo v čisto medčloveško srečanje otrok in neavtoritarnih vzgojiteljev. V danem primeru so morda celo imeli prav, vendar se je to stališče navezovalo na stoletni metodološki spor med "duhovedno" in "behavioristično" sociologijo in psihologijo in v tej luči imelo značaj boja za prevlado ene ali druge metode. Nazor, s katerim nas seznanjata Hlebec in Mrzel, tudi olajšuje moje zagovarjanje sorazmerne avtonomije metodoloških ravni, to je, sorazmerne neodvisnosti tehničnih postopkov kvalitativne analize besedil od epistemološkega nazora. Kvalitativno "grounded theory" je po mojem možno imeti za povsem pozitivistično. To pomeni tudi, da "kvalitativno" ne pomeni že tudi samo po sebi "interpretativno", "hermenevtično" ali kakor koli že; ti vidiki lahko ostanejo nereflektirani, ne da bi to raziskavo naredilo neveljavno, refleksija pa bi jo seveda poglobila. Kaže, da so tovrstna pričkanja torej prevladana.

"Najprimernejša metoda za obravnavo specifičnega raziskovalnega vprašanja je tako lahko bodisi le kvalitativna ali le kvantitativna, ali pa utemeljeno pričakujemo, da dasta metodološko najboljši odgovor obe vrsti metod skupaj. Spoštovanje različnih paradigmatskih izhodišč in raznolikosti na vseh stopnjah raziskovalnega procesa je postala norma raziskovalne skupnosti (Teddlie in Tashakkori, 2010: 9-12; po Hlebec, Mrzel 2011), ki se loteva hkratne uporabe kvantitativnih in kvalitativnih metod. Vse več je raziskav, kjer se v isti raziskovalni skupini uporablja tako induktivna kot deduktivna logika v cikličnem in iterativnem raziskovalnem procesu" (Hlebec, Mrzel 2011: 66). Pojmi, ki sestavljajo novi metodološki jezik so med drugim: metodološki eklekticizem, integracija metod, fazni raziskovalni načrt, ugnezdeni raziskovalni načrt. (Definirali jih bomo v naslednjem zapisu.)

V nadaljevanju avtorici navedeta prepričljiv argument, da "razlogi za kvalitativno raziskovanje niso samo metodološki, so tudi vsebinski" (ibid. str. 71), na primer, kadar imamo - tako kot pri preučevanje socialne izključenosti - opraviti z zelo majhnimi, izrazito marginalnimi skupinami, ki jih je s kvantitativnimi raziskavami težko zajeti.
Precej prostora posvetita tudi razpravi o primernih načinih vzorčenja v integrirani raziskavi, ko kombiniramo različne načine reprezentativnega, in namenskega, teoretičnega vzorčenja.

V svoji raziskavi sta preučili 31 objavljenih pojasnjevalnih (eksplanativnih) raziskav, ki so temeljile na kvantitativnih podatkih, ki so jih interpretirali kvalitativno v integriranem kvalitativno-kvantitativnem raziskovalnem načrtu. Posebej sta se osredotočili na raziskave, ki so temeljile na sekundarnih podatkih. Zaključili sta, da ima uporaba sekundarnih podatkov več prednosti kot pomanjkljivosti, da pa je treba upoštevati njene omejitve.

Vir: Valentina Hlebec in Maja Mrzel. 2011. Sekundarni kvantitativni podatki v raziskovalnih načrtih z integracijo metod. V: F. Adam idr. Kvalitativno raziskovanje v interdisciplinarni perspektivi. Ljubljana: IRSA.

Struktura delovnega časa medicinske sestre

"Koliko dni je smiselno spremljati delo medicinske sestre v obliki pisanja dnevnika, da bi na podlagi tega prišli do uporabnega rezultata o področjih, ki jih medicinska sestra resnično opravi, npr. delo s pacientom, izpolnjevanje dokumentacije, odzivi na telefonske klice itd. Koliko sester je smiselno zajeti?" 

Tako se je glasilo vprašanje slušateljice. Na osnovi dnevniških zapisov bi želela ugotoviti strukturo, izrabo, delovnega časa MS. Iz vprašanja, koliko sester je smiselno zajeti, ni razvidno, ali misli na kvalitativno ali kvantitativno raziskavo, saj je za vsako teh raziskav 'smiseln' drugačen izbor.

Kvalitativno - kvantitativno. V kvalitativni raziskavi bomo skušali dobiti čim širši razpon različnih opravil, ne da bi skušali odgovoriti na vprašanje, kako pogosto se to in ono opravilo pojavlja. Poleg tega bomo raziskali, kakšen pomen imajo posamezne vrste opravil za sestro, kako ta opravila doživljajo. V kvantitativni raziskavi bomo skušali dobiti sliko o tem, katera opravila in v kakšnih kombinacijah prevladujejo; skušali bomo dobiti podatke o povprečni, tipični izrabi delovnega časa, ob tem seveda nujno, saj enega brez drugega ne moremo določiti, o manj pogostih in redkih opravilih. V danem primeru bo verjetno najprimerneje, da začnemo s kvalitativno raziskavo in nadaljujemo s kvantitativno.

Izbor. Opraviti imamo z dvema vprašanjema. 1. kako izbrati sestre, ki bi pisale podroben dnevnik svojih opravil; 2. kako izbrati dneve, na katere naj se dnevnik nanaša. K prvemu: če  želimo opisati čim širši razpon različnih opravil, bomo izbirali sestre na različnih delovnih mestih, z različnimi nalogami, na različnih položajih v hierarhiji. Tako bi prišli do opisa bogastva nalog in opravil MS, do predstave o zahtevnosti in raznolikosti poklica in hkrati s tem, do opisa doživljajskega sveta medinskih sester. Če nam gre za kvantifikacijo te različnosti, bomo najprej definirali populacijo sester, na katero naj bi ugotovitve posplošili (gre za oddelek, bolnišnico?), potem pa izbrali reprezentativni, slučajnostni, recimo slojeviti vzorec. To je le prvi del izbora. Potem se moramo odločiti za časovno obdobje, na katerega naj bi se dobljeni podatki nanašali. To je lahko en teden, en mesec, eno četrtletje, eno leto itd. Če želimo zajeti sezonske fluktuacije, bomo morali razširiti obdobje opazovanja. Jasno je, da bi bilo skrajno zamudno, težko izvedljivo in tudi nepotrebno, da bi sestre pisale dnevnik za vsak dan v daljšem razdobju. Zato se bomo odločili za časovno vzorčenje. Če želimo podatke posplošiti na enomesečno obdobje, bo morda dovolj, da izbrane sestre beležijo opravila vsak drugi dan, morda ene v lihih druge v sodih dnevih; ali pa da beležimo prvi teden podatke za ponedeljek in torek, drugi teden v sredo in četrtek, tretji teden za petek in soboto in četrti teden za nedeljo; ali pa se odločimo za tipičen, povprečen teden v mesecu, pišemo dnevnik samo tisti teden in posplošimo na ves mesec pod predpostavko, da se ostali trije tedni ne razlikujejo bistveno od tega, v katerem smo beležili podatke.
Na ta način bomo ugotovili, katera opravila prevladujejo, kakšna je struktura delovnega časa, koliko časa zavzamejo posamezna opravila ali posamezne vrste opravil.

Dnevnik. Kako pisati dnevnik opravil? V kvalitativni raziskavi bi dali navodilo, naj sestre zapišejo vsako svoje, tudi najmanjše, opravilo. To je seveda zelo težka naloga, zato bi bilo možno z njo obremeniti le manjše število sester za krajši čas. Na osnovi teh zapisov bi sestavili provizoričen seznam opravil, ček-listo, tako da bi v nadaljevanju raziskave sestre samo s kljukicami označevale opravila, ki so jih izvedle, npr. za vsako uro za nazaj. Na tej osnovi bi za kvantitativno raziskavo sestavili ček-listo najpogostejših opravil in nato beležili samo ta opravila, za redkejša pa pustili možnost, da jih posebej vpišejo.

Intervju

Eno naslednjih vprašanj slušateljic VŠZNJ se nanaša na izvedbo intervjuja. Kako intervjuvati? V kratkem sestavku samo nekaj osnovnih reči. Mislimo seveda na intervju v okviru kvalitativne raziskave, ki bo dal uporabno kvalitativno gradivo - dovolj bogato pripoved. Recimo mu 'odprti intervju'.
(1) Najprej je dobro vedeti, da je individualni intervju ena izmed oblik raziskovalnega spraševanja. Raziskovalna spraševanja grobo delimo na tista, ki dajo gradivo, primerno za kvantitativno obdelavo, in tista, ki dajo kvalitativno gradivo. Prva so v grobem bolj strukturirana, druga so manj strukturirana. Pri prvih običajno uporabljamo  vnaprej pripravljen vprašalnik, to je seznam vprašanj, običajno zaprtih, z vnaprej navedenimi možnimi odgovori. Anketiranje lahko izvedemo v obliki individualnega intervjuja, skupinske ali množične (recimo poštne) ankete. Pri neposrednem strukturiranem intervjuju 'iz oči v oči' vprašanja beremo vprašancu in zapisujemo odgovore, ali pa vprašalnik izpolnjujemo skupaj z vprašancem, tako da oba hkrati gledata v vprašalnik, vprašanec odgovarja, spraševalec zapisuje. Tako izpolnjen vprašalnik potem kvantitativno obdelamo, tj. preštevamo odgovore. V okviru kvalitativne raziskave izvedemo eno od kvalitativnih oblik spraševanja: individualne intervjuje 'iz oči v oči', skupinsko razpravo (fokusne skupine) ali pisanje eseja (spisa). Intervjuje in razpravo po možnosti snemamo. Gradivo, ki ga zberemo na ta način, ima obliko pripovedi in ni prikladno za kvantitativno obdelavo, čeprav se iz njega s trudom da izvleči tudi kaj kvantitativnega. Obdelamo ga kvalitativno, tako da s postopnim kodiranjem oblikujemo pojme in jih povezujemo v pojmovne strukture. 
(2) Vse to omenjam zato, ker pri začetnikih obstaja težnja, da se kvalitativnega intervjuja lotevajo na način kvantitativnega tako, da - v strahu, da bi jim zmanjkalo niti - pripravijo seznam vprašanj, čim bolj podrobnih, ki jih potem zastavljajo vprašancu. Tako si zaprejo možnost, da bi dobili uporabno kvalitativno gradivo. Zakaj? Prvič, vprašanja zastavljamo na osnovi tega, kar že vemo o zadevi oziroma, kar zanima nas. Vprašanec morda o teh vprašanjih sploh ni razmišljal in so zanj nepomembna. Vprašanja so teme, so kode - vnaprejšnje, ne take, ki bi jih z analizo dobili iz zbranega gradiva; so nekaj, kar že vemo. S takim spraševanjem bomo dobili potrditev ali zavrnitev svojih domnev, ne bomo odkrili nič novega. Drugič, z natančnimi vprašanji zavremo spontani miselni tok vprašanca. Zapremo si možnost, da bi ugotovili, kako razmišlja, o čem, on sam, brez naše pobude in usmerjanja; kaj je pomembno zanj, kakšna je njegova 'logika'. Če ga zasujemo s podrobnimi vprašanji, bo odgovarjal kratko, z 'da' in 'ne' in podobno; ne bo se razgovoril, ker ga prekinjamo z vprašanji.
(3) Zato se 'odprtega intervjuja', intervjuja, ki bo dal povezano pripoved, lotimo drugače.
Vnaprej si zamislimo samo glavno temo ali manjše število tem, o katerih se bomo pogovarjali. Te teme si zapomnimo; ne beremo vprašanj, ampak se pogovarjamo, ali bolje, 'pozorno poslušamo'. To 'pozorno poslušanje' imenujemo tudi 'aktivno poslušanje'.
Vprašancu povemo, kaj nas zanima, nato pa pomolčimo, da lahko on spregovori. Zavzamemo držo, tudi držo telesa, s katero mu damo vedeti, da nas zanima, kar pripoveduje in da ga želimo razumeti. Razumeti pomeni ne ocenjevati, ne pozitivno ne negativno, ampak razumeti tudi stališča, s katerimi se ne strinjamo; razumeti, zakaj tako misli. Pri takem pogovoru se skušamo izogniti ocenjevanju, svetovanju, poučevanju, argumentiranju, kritiziranju, analiziranju in diagnosticiranju, pa tudi hvaljenju. Ironične pripombe, posmeh so zelo neumestni. Tudi humor in 'obračanje na hec' sta nezaželena. S svojo držo damo sogovorniku vedeti, da ga kot osebo sprejemamo, da se iskreno zanimamo zanj. Medtem ko se pogovarjamo, mu sedimo nasproti, gledamo v oči, a ga ne 'fiksiramo'. Ne zasujemo ga z besedami, ampak raje pomolčimo, da lahko on spregovori. Med pogovorom pritrjujemo, dajemo opogumljajoče pripombe, ali dodajamo kratka vprašanja: 'Aha', 'Hm', 'Ja, kar povejte', 'A tako je to šlo'. Tega ne počnemo mehanično in s 'profesionalnim nasmehom'. Pripoved spremljamo in če česa ne razumemo dobro, to takoj povemo: 'Zdajle pa nisem čisto dobro razumel, kako je to šlo'. Ponovimo za njim, da se prepričamo: 'Aha, to pomeni, da ste...' Ogibamo se pretirano čustvenih izrazov: 'O, čudovito', 'Sijajni ste', 'Neverjetno!'. Če je povedal res kaj sijajnega in neverjetnega, mu bo iskrica v naših očeh povedala več kot afektirane besede. Pogovor lahko usmerjamo k temam, ki smo si jih zamislili: 'No, zdaj se mi zdi, da kar dobro razumem, kako ste se vi počutili. Kaj pa vaši domači?'
To je za prvo silo. Več o intervjuju lahko preberete v ustrezni literaturi.

Kako izbrati ljudi za izvedbo intervjujev?

Tako je vprašala kolegica na srečanju v torek. Vprašanje zadeva izbor raziskovancev v kvalitativni raziskavi. Literatura obravnava to vprašanje pod naslovom 'vzorčenje'. To se mi ne zdi prav posrečeno, saj ob tem izrazu takoj pomislimo na reprezentativni vzorec, na slučajnostni vzorec, ki zagotavlja statistično reprezentativnost. Kvalitativne raziskave se ne lotevamo z namenom, da bi prišli do ugotovitev, ki bi jih lahko statistično posplošili na kako populacijo. Opisa doživljanja ene same praktikantke ne moremo posplošiti na vse praktikantke nekega letnika zdravstvene nege. V čem je tedaj njegova vrednost? Z analizo opisa doživljanja ene same praktikantke smo ugotovili veliko različnih dimenzij (značilnosti) njenega doživljanja in jih grupirali po področjih; identificirali smo nekatere vidike doživljanja, ki so se nam zdeli pomembni za organizacijo in usmerjanje prakse v prihodnje, kot na primer, da se dogaja refleksija prakse (v prihodnje bi jo lahko namerno omogočali in usmerjali), da obstaja socialna opora med prakso (za prihodnost velja podobno kot za refleksijo), da se pojavljajo čustveni pretresi; da se je naučila teh in onih veščin, pridobila to in ono znanje. Ali se to pojavlja pri vseh ali ne, ne vemo. Ne vemo, ali se to pojavlja pri 'povprečni' praktikantki, ali pa je bila ta izjemno občutljiva in doživljajsko diferencirana. Toda možno je, da se vse to pojavlja, kajti vsaj v enem primeru se je pojavilo. Možno je, da bi dodatni primeri še razširili in poglobili ta opis. 
V kvalitativni raziskavi nam torej gre za to, da odkrijemo čim več možnih značilnosti doživljanja in da oblikujemo vsebinsko bogat in povezan opis (poskusno teorijo) o doživljanju (ali o kaki drugi značilnosti). Ne gre nam za to, da bi ugotovili, kako široko ali kako splošno veljaven je naš opis. 
Ta premislek nas vodi pri izboru raziskovancev. Izbrali bomo tiste, pri katerih lahko pričakujemo bogat opis; in toliko, kolikor zadošča, da bo opis dovolj bogat. Ali drugače, bolj 'znanstveno': pri kvalitativni raziskavi kriterij izbora subjektov ni statistična reprezentativnost ampak teoretična relevantnost. Vendar reprezentativnosti ne zanemarimo povsem. Tudi naše gradivo naj bi bilo reprezentativno, le da ne v smislu statistične reprezentativnosti ampak v smislu dovolj širokega vsebinskega razpona in razpona doživljanja. Lahko bi izbrali praktikantke, za katere domnevamo, da so imele 'težko' prakso in one z 'lažjo'; na oddelkih, kjer se srečujejo z eno vrsto opravil in obremenitev in na oddelkih, kjer se srečujejo z drugo vrsto opravil in obremenitev. Tako ravnamo z namenom, da bi dobili čimbolj diferenciran, raznolik, opis, ne z namenom, da bi posplošili na čim širšo populacijo.
Kako bomo torej izbrali raziskovance? Poiskali bomo tiste, za katere domnevamo, da bi nam lahko veliko poglobljenega povedali o temi, ki nas zanima. Lahko izberemo skrajne primere, pa tudi povprečne - vse z namenom dobiti bogat, raznolik opis.
Koliko naj jih izberemo? Toliko, kolikor zadošča za teoretično nasičen opis, to je opis, ki je dovolj bogat in diferenciran. Lahko imamo srečo in že po analizi enega samega intervjuja pridemo do zadovoljivo bogatega opisa (do 'teoretične nasičenosti'). Če manjka še kakšen vidik, bomo dodajali intervjuje, dokler novi primeri ne dodajo nobene nove, pomembne informacije več. Ob tem je dobro pretehtati tudi koliko časa in energije imamo za analizo gradiva. Koliko poglobljenih intervjujev lahko analiziramo v danem času? Pravila ni. Ponavadi pravim, da je včasih dovolj en sam intervju, več kot 30 pa ni potrebno. Kaj se zgodi, če kdo preveč dobesedno razume, da je dovolj en sam primer, pa lahko preberete v enem od prejšnjih prispevkov.

Kombinacija teoretičnega in reprezentativnega vzorčenja

V okviru kvalitativne raziskave vzorčimo teoretično. To pomeni, da izbiramo primere glede na njihov potencialni teoretični pomen, pomen pri gradnji utemeljene induktivne teorije. Lahko izbiramo tipične primere, raje pa kontrastne, ali primere, za katere domnevamo, da bodo dali podatke, ki bodo osvetlili kak teoretično pomemben vidik.
Ne belimo si glave, kako zagotoviti statistično reprezentativnost; primerov ne izbiramo na način slučajnostnega vzorčenja. V raziskavi o učencih z učnimi težavami, ki smo jo na kratko prikazali v prejšnjem zapisu (Bohinc, 2011), pa so izvedli kombinacijo reprezentativnega in teoretičnega (kvalitativnega) vzorčenja. 
K sodelovanju pri raziskavi so najprej povabili vse osnovne šole na področju R Slovenije. To pomeni, da so želeli ugotovitve posploševati na to populacijo, ali vsaj da bi bilo ob ustreznem nadaljnjem poteku vzorčenja sestaviti vzorec, ki bi omogočal statistično posploševanje. To je osnovna težnja reprezentativega vzorčenja. Na to vabilo se seveda niso odzvale vse šole; ni podatka, koliko se jih je odzvalo. V vsakem primeru gre za prostovoljni pristanek na sodelovanje. To pa pomeni, da je vzorec samoizbran; kar dalje pomeni, da ni reprezentativen oziroma, da je tem bolj pristranski, čim manj šol je pristalo na sodelovanje. V nadaljevanju postopka vzorčenja se spet skuša uveljaviti težnja po reprezentativnosti. Šole, ki so se odzvale, so razdelili po regijah. Poleg ljubljanske regije so upoštevali še sedem drugih slovenskih statističnih regij, torej skupaj osem od 12 statističnih regij. V drugem koraku so torej težili k stratificiranemu (slojevitemu) vzorcu, v katerem bi bili zastopani dve tretjini regij. V vsaki od izbranih regij so izbrali po dve šoli. Niso jih izbrali slučajnostno ampak po dveh vsebinskih kriterijih: izbrali so šole, ki so že sodelovale z temi raziskovalnimi ustanovami in katerih predstavniki so se udeležili seminarjev na raziskovano temo. To pomeni, da so izbrali šole, ki so pokazale interes, zanimanje za sodelovanje. Tak izbor je seveda pristranski. Nič hudega. 
Kako naj ocenimo to vzorčenje; kaj se lahko počne s takim vzorcem?
Poglejmo najprej, kako bi v danem primeru lahko potekalo reprezentativno vzorčenje.
Populacijo vseh OŠ v RS bi razdelili po statističnih regijah (12). Nato bi imeli dve možnosti:  (1) da upoštevamo vse regije (popis regij), ali (2) da izmed vseh regij na slučajnosten ali sistematičen način izberemo manjše število regij (recimo vsako drugo ali vsako tretjo). V naslednjem koraku bi iz regij, upoštevanih ali izbranih v prejšnjem koraku izbrali določeno število šol. Če smo v prejšnjem koraku upoštevali vse regije, bi bilo smotrno iz vsake regije izbrati določeno število šol bodisi slučajnostno (sistematično vsako peto, deseto npr.) bodisi tako, da bi jih najprej razdelili po slojih (velikosti npr.) in sestavili stratificiran vzorec. Če smo v prejšnjem koraku izbrali le nekaj regij, bi - teoretično - v izbranih regijah lahko upoštevali vse šole, ali pa bi na slučajnosten način izbrali manjše število šol. V izbranih šolah bi potem iz populacije učencev z učnimi težavami izbrali učence za raziskavo. Imamo več možnosti: da populacijo učencev z UT razdelimo po razrednih stopnjah in iz vsake stopnje izberemo nekaj učencev na slučajnosten način; ali pa omejimo populacijo na manjše število razrednih stopenj, morda celo na eno samo in bodisi izberemo učence na slučajnosten način, bodisi upoštevamo vse na tej razredni stopnji. Izbirati moramo najprej regije, nato šole, nato učence - vse slučajnostno (sistematično, stratificirano). Kar komplicirano, kajne? Tako bi dobili reprezentativen vzorec slovenskih učencev z UT. Ugotovitve na tem vzorcu bi lahko posplošili na vse slovenske učence z UT.
To ni bil namen raziskave, ki jo navajamo. Njen namen je bil priti do ugotovitev o tem, kako izvajati IDPP - izvirne delovne projekte pomoči učencem z UT.  Namen je bil priti do spoznanj, kako to organizirati, kaj se dogaja z vpletenimi, kako to doživljajo, kakšne spremembe se pojavijo pri udeleženih. Spoznati so želeli mehanizem, če naj se grobo izrazim. Ni jih zanimalo, ali je ta mehanizem univerzalen; zanimalo jih je, kako so v tem in onem primeru povezana njegova kolesca. Bili bi zadovoljni že, če bi proučili en sam tak primer izvirnega delovnega projekta pomoči učencu  z učnimi težavami. A dodatni primeri prinesejo širši vpogled v različne poteke. In pri tem so morda razlike med takimi in drugačnimi šolami, med Štajerci in Ljubljančani, na primer. Morda. Proučujemo jih ne zato, da bi lahko posplošili na celo Slovenijo, ampak da bi odkrili različice, čim več različic, čim bolj pomembne različice delovanja osnovnega modela pomoči, ki se imenuje IDPP.
Zato ta čudna kombinacija, ki se zdi protislovna in imamo ob njej občutek, da so si raziskovalke same sebi skakale v lase in metale polena pod noge. Nič napačna ni, če vemo, da niso hotele statistično posploševati ampak doseči teoretično nasičenost, ki ji je določena razpršitev opazovanj v prid.
Čisto malo pa je v igri tudi prizadevanje za legitimizacijo projekta. Pri nas tako težko razumejo, da ni treba, da bi popisali celo Slovenijo, da bi prišli do česa pomembnega. 
In jim je - tistim, ki težko razumejo - všeč, če je več regij in več šol itd. Odrasli imajo radi številke, bi rekel pisatelj Malega princa. 
Vir: Lea Šugman Bohinc (ured.), Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana 2011.