Khanov didaktični paradoks

http://efemeride-blazx.blogspot.com/2012/10/didakticni-paradoks-khanova-akademija.html

Khanova akademija

Občutek imam, da so nekatere bralce pritegnili članki s področja pedagogike bolj kot oni o kvalitativnem raziskovanju, zato jim priporočam v branje ta članek na mojem blogu Efemeride:

http://efemeride-blazx.blogspot.com/2012/10/akademija-kahn.html

Pomislek ob e-pouku

http://efemeride-blazx.blogspot.com/2012/09/pomislek-ob-e-pouku.html

Kombinacija teoretičnega in reprezentativnega vzorčenja

V okviru kvalitativne raziskave vzorčimo teoretično. To pomeni, da izbiramo primere glede na njihov potencialni teoretični pomen, pomen pri gradnji utemeljene induktivne teorije. Lahko izbiramo tipične primere, raje pa kontrastne, ali primere, za katere domnevamo, da bodo dali podatke, ki bodo osvetlili kak teoretično pomemben vidik.
Ne belimo si glave, kako zagotoviti statistično reprezentativnost; primerov ne izbiramo na način slučajnostnega vzorčenja. V raziskavi o učencih z učnimi težavami, ki smo jo na kratko prikazali v prejšnjem zapisu (Bohinc, 2011), pa so izvedli kombinacijo reprezentativnega in teoretičnega (kvalitativnega) vzorčenja. 
K sodelovanju pri raziskavi so najprej povabili vse osnovne šole na področju R Slovenije. To pomeni, da so želeli ugotovitve posploševati na to populacijo, ali vsaj da bi bilo ob ustreznem nadaljnjem poteku vzorčenja sestaviti vzorec, ki bi omogočal statistično posploševanje. To je osnovna težnja reprezentativega vzorčenja. Na to vabilo se seveda niso odzvale vse šole; ni podatka, koliko se jih je odzvalo. V vsakem primeru gre za prostovoljni pristanek na sodelovanje. To pa pomeni, da je vzorec samoizbran; kar dalje pomeni, da ni reprezentativen oziroma, da je tem bolj pristranski, čim manj šol je pristalo na sodelovanje. V nadaljevanju postopka vzorčenja se spet skuša uveljaviti težnja po reprezentativnosti. Šole, ki so se odzvale, so razdelili po regijah. Poleg ljubljanske regije so upoštevali še sedem drugih slovenskih statističnih regij, torej skupaj osem od 12 statističnih regij. V drugem koraku so torej težili k stratificiranemu (slojevitemu) vzorcu, v katerem bi bili zastopani dve tretjini regij. V vsaki od izbranih regij so izbrali po dve šoli. Niso jih izbrali slučajnostno ampak po dveh vsebinskih kriterijih: izbrali so šole, ki so že sodelovale z temi raziskovalnimi ustanovami in katerih predstavniki so se udeležili seminarjev na raziskovano temo. To pomeni, da so izbrali šole, ki so pokazale interes, zanimanje za sodelovanje. Tak izbor je seveda pristranski. Nič hudega. 
Kako naj ocenimo to vzorčenje; kaj se lahko počne s takim vzorcem?
Poglejmo najprej, kako bi v danem primeru lahko potekalo reprezentativno vzorčenje.
Populacijo vseh OŠ v RS bi razdelili po statističnih regijah (12). Nato bi imeli dve možnosti:  (1) da upoštevamo vse regije (popis regij), ali (2) da izmed vseh regij na slučajnosten ali sistematičen način izberemo manjše število regij (recimo vsako drugo ali vsako tretjo). V naslednjem koraku bi iz regij, upoštevanih ali izbranih v prejšnjem koraku izbrali določeno število šol. Če smo v prejšnjem koraku upoštevali vse regije, bi bilo smotrno iz vsake regije izbrati določeno število šol bodisi slučajnostno (sistematično vsako peto, deseto npr.) bodisi tako, da bi jih najprej razdelili po slojih (velikosti npr.) in sestavili stratificiran vzorec. Če smo v prejšnjem koraku izbrali le nekaj regij, bi - teoretično - v izbranih regijah lahko upoštevali vse šole, ali pa bi na slučajnosten način izbrali manjše število šol. V izbranih šolah bi potem iz populacije učencev z učnimi težavami izbrali učence za raziskavo. Imamo več možnosti: da populacijo učencev z UT razdelimo po razrednih stopnjah in iz vsake stopnje izberemo nekaj učencev na slučajnosten način; ali pa omejimo populacijo na manjše število razrednih stopenj, morda celo na eno samo in bodisi izberemo učence na slučajnosten način, bodisi upoštevamo vse na tej razredni stopnji. Izbirati moramo najprej regije, nato šole, nato učence - vse slučajnostno (sistematično, stratificirano). Kar komplicirano, kajne? Tako bi dobili reprezentativen vzorec slovenskih učencev z UT. Ugotovitve na tem vzorcu bi lahko posplošili na vse slovenske učence z UT.
To ni bil namen raziskave, ki jo navajamo. Njen namen je bil priti do ugotovitev o tem, kako izvajati IDPP - izvirne delovne projekte pomoči učencem z UT.  Namen je bil priti do spoznanj, kako to organizirati, kaj se dogaja z vpletenimi, kako to doživljajo, kakšne spremembe se pojavijo pri udeleženih. Spoznati so želeli mehanizem, če naj se grobo izrazim. Ni jih zanimalo, ali je ta mehanizem univerzalen; zanimalo jih je, kako so v tem in onem primeru povezana njegova kolesca. Bili bi zadovoljni že, če bi proučili en sam tak primer izvirnega delovnega projekta pomoči učencu  z učnimi težavami. A dodatni primeri prinesejo širši vpogled v različne poteke. In pri tem so morda razlike med takimi in drugačnimi šolami, med Štajerci in Ljubljančani, na primer. Morda. Proučujemo jih ne zato, da bi lahko posplošili na celo Slovenijo, ampak da bi odkrili različice, čim več različic, čim bolj pomembne različice delovanja osnovnega modela pomoči, ki se imenuje IDPP.
Zato ta čudna kombinacija, ki se zdi protislovna in imamo ob njej občutek, da so si raziskovalke same sebi skakale v lase in metale polena pod noge. Nič napačna ni, če vemo, da niso hotele statistično posploševati ampak doseči teoretično nasičenost, ki ji je določena razpršitev opazovanj v prid.
Čisto malo pa je v igri tudi prizadevanje za legitimizacijo projekta. Pri nas tako težko razumejo, da ni treba, da bi popisali celo Slovenijo, da bi prišli do česa pomembnega. 
In jim je - tistim, ki težko razumejo - všeč, če je več regij in več šol itd. Odrasli imajo radi številke, bi rekel pisatelj Malega princa. 
Vir: Lea Šugman Bohinc (ured.), Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana 2011.

Akcijska raziskava o učnih težavah

Pred mano je obsežno, lično in skrbno urejeno poročilo o akcijski raziskavi o delu z učenci z učnimi težavami naših avtoric pretežno s Fakultete za socialno delo (Gabi Čačinovič Vogrinčič, Lea Šugman Bohinc (ured.), Ksenija Bregar Golobič (MŠŠ), Nina Mešl, Ines Kvaternik, Tadeja Kodele, Klavdija Kustec, Beata Akerman). To je vzorna akcijska raziskava na področju socialnega dela in pedagogike. K njej se bom še vračal, zdaj naj samo v grobih potezah povzamem, kako je potekala.

V okviru projekta Strokovne podlage za nadaljnji razvoj in uresničevanje Koncepta dela "Učne težave v osnovni šoli", ki je v letih 2008-2011 potekal v okviru Univerze v Ljubljani (financiran s strani MŠŠ in Evropskega socialnega sklada), je bilo izvedenih več podprojektov, med njimi tudi akcijska raziskava Soustvarjanje učenja in pomoči zgoraj omenjenih avtoric (sodelovala je tudi Liljana Rihter). 
V raziskavo so vključili devet osnovnih šol po Sloveniji. V vsaki šoli so izbrali dva učenca z učnimi težavami in vsakega od njiju vključili v posebno projektno skupino, ki so jo poleg učenca sestavljali učenčevi starši (eden ali oba), učiteljice (učiteljice predmetov, pri katerih je imel učenec težave, razredničarka, učiteljice za individualno učno pomoč) in svetovalna delavka (ena ali dve). Raziskovalke so se v to skupino vključevale ob svojih obiskih. Vsako šolo so obiskale petkrat. Ob vsakem obisku so izvedle najprej supervizijsko srečanje s šolskimi strokovnimi delavkami, nato sta sledili dve zaporedni srečanji s skupino vsakega od dveh učencev, tj. štiri srečanja; skupaj torej pet časovno porazdeljenih srečanj. Ob vseh srečanjih so raziskovalke zapisovale svoja opažanja in refleksije s pomočjo vnaprej pripravljenih obrazcev. Beležile so celoten proces dela v skupini okrog učenca po vnaprej opredeljenih kategorijah (npr. viri moči, dejavniki tveganja, dogovor o sodelovanju, preverjanje doseganja ciljev, opredelitev težave in želenih izidov, načrt pomoči in dogovori za naprej ipd.). Izpolnjevale so obrazec za spremljanje supervizijskega dela (udejanjanje dogovorov, udejanjanje koncepta delovnega odnosa v razredu, viri moči, dejavniki tveganja, koncept delovnega odnosa ipd.). Vrsta obrazcev je bila namenjena evalvaciji dela in so bili uporabljeni v treh časovnih točkah: na začetku projekta za oceno pričakovanj (vključno z osebnimi cilji, cilji glede učenca z učnimi težavami, dobrimi izkušnjami), na sredini projekta za oceno zadovoljstva sodelujočih in ob zaključku (ocene vloge vsakega člana, načina dela, napredka učenca). Na sredini projekta in na koncu so opravile intervju z učencem z učnimi težavami in ga spraševale o tem, v kolikšni meri se počuti slišanega in upoštevanega v svojem razredu.
Zbrane opise in druge podatke so analizirale kvalitativno po metodi utemeljene torije in za vsakega učenca posebej oblikovale "poskusno teorijo", na koncu pa vse povezale v sklepno združeno teorijo ali  "metateorijo", kot jo nekoliko neustrezno imenujejo.
V tem kratkem prikazu poteka akcijske raziskave smo se doslej izognili navajajanju ključnega izraza za skupino, ki je obdajala učenca z učnimi težavami in za celotno njeno dejavnost. Vsaka od teh skupin, ki vključuje učenca in je namenjena reševanju njegovih težav, je izvirni delovni projekt pomoči učencu ali kratko IDPP. To ni leporečje. Izvirni pomeni, da se pri vsakem učencu odvija posebej; da je za vsakega učenca drugačen, ker se prilagaja njegovi situaciji; da je v okviru istih splošnih načel pri vsakem drugače konkretiziran. Delovni pomeni, da ima konkretne storilnostne cilje in da se v njegovem okviru neprestano definirajo koraki k uresničitvi teh ciljev. Namen projekta je pomoč učencu in njegovemu okolju pri obvladanju težave, ki je v dobri meri videna kot odnosna, ne kot nekaj, kar je locirano v učencu; ne kot nekaj, kar bi izviralo iz njegovih osebnostnih lastnosti. Sicer pa več o teoriji, na kateri vse to temelji v posebnem sestavku.
Ali je bila to akcijska raziskava? Vsekakor. Gre za kompleksno akcijsko raziskavo, sestavljeno iz več delnih akcijskih raziskav akcijskoraziskovalnih skupin. Zadosti vsem osnovnim pogojem take raziskave. 1. Pri raziskavi so sodelovali člani organizacije (strokovni delavci, starši, učenci) ob pomoči zunanjih svetovalcev in raziskovalcev; vsi skupaj so sestavljali osnovne akcijskoraziskovalne skupine. 2. Oboji so sodelovali tako pri načrtovanju in izvajanju praktičnih dejanj kot pri raziskovalnih opravilih. 3. Pri vodenju skupin so upoštevali zakonitosti in načela skupinske dinamike, kar se je izrazilo v poglobitvi medsebojnega zaupanja med člani skupin. 4. V okviru projektov so si dejavno prizadevali spremeniti ravnanje sodelujočih, predvsem doseči konkretno izboljšanje pri učencih; to delo je vključevalo načrtovanje, izvajanje načrtov in evalvacijo.
Naj dodamo in poudarimo, da je ta akcijska raziskava imela tako praktične učinke na sodelujoče, v prvi vrsti učence, prinesla pa je tudi dragocene raziskovalne ugotovitve za usmerjanje nadaljnjega dela z učenci z učnimi težavami. Proizvedla je izjemno kakovostno raziskovalno poročilo.
Ta raziskava je tudi zgled povezovanja akcijskega raziskovanja in kvalitativne analize.
Vir: Lea Šugman Bohinc (ured.), Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana 2011.

Ponazoritve mišljenja

V dosedanjem razmišljanju o miselnih vzorcih, pojmovnih mrežah in mrežah osebnih pojmov sem prišel do spoznanja, da so to prirejene oblike nadrejenega pojma grafičnih ponazoritev strukture pojmovnega (diskurzivnega) mišljenja ali krajše ponazoritve mišljenja (POMI), Representations of Thinking (ROT). Miselni vzorci so namenjeni zapisovanju (beleženju), urejanju zapiskov, nevezanemu razmišljanju v smislu 'deževanja idej' ('možganska nevihta') ipd. Pojmovne mreže so namenjene sintetiziranju spoznanj raziskovanja ali gradnji hipotetičnih raziskovalnih modelov. Mreže osebnih pojmov pa imajo predvsem didaktični namen izražanja osnovnih pojmovnih shem pri otrocih in spremljanju njihovega spreminjanja.
Svoja dosedanja spoznanja o strukturi tega področja sem strnil v naslednji miselni vzorec:

program FreeMind
Osnovne tri kategorije si sledijo v smeri urnega kazalca gleda na to, kakšno STROGOST MIŠLJENJA ali LOGIČNO STROGOST zahtevajo. 1. MISELNI VZORCI so najmanj stroga, najbolj odprta in igriva oblika predstavljanja mišljenja, uporabna za najrazličnejše namene. 2. MREŽE OSEBNIH POJMOV so nekoliko strožje, saj so vezane na učni proces v šoli ali zunajšolski situaciji in jih učenci sestavljajo, zavedajoč se, da se od njih pričakuje izkazovanje znanja in pridobivanja znanja, poleg tega pa jih učitelj korigira. 3. Logično najstrožja in najbolj dosledna reprezentacija so POJMOVNE MREŽE. Pri njihovi konstrukciji se dosledno držimo pravila, da predstavljamo pojme, to je raziskovalne koncepte, in odnose med njimi. Ti diagrami so logično najbolj 'čisti'.

Analiza mrež osebnih pojmov

Pojmovne mreže in mreže osebnih pojmov omogočajo učencu, da sledi potek pridobivanja novega znanja pri samem sebi; učitelju pa omogoča, da oceni učenčev napredek, njegovo razumevanje, način njegovega razmišljanja ipd. Učitelj lahko pojmovne mreže in mreže osebnih pojmov uporabi pri evalvaciji posameznih učnih dejavnosti in v okviru drugih svojih raziskav. Posebno pogosto uporabljajo MOP pri evalvaciji ogledov, obiskov muzejev, šol v naravi, raziskovalne dejavnosti učencev ipd. Zadnjič sem zapisal, da pojmovne mreže (PM) ali mreže osebnih pojmov (MOP) analiziramo, tako da primerjamo shemo PRED in shemo PO pri istem učencu, in/ali tako, da primerjamo sheme učencev med seboj.


Katere značilnosti pojmovnih mrež ali mrež osebnih pojmov lahko opazujemo? Pri pregledu literature sem ugotovil, da se ponavljajo naslednje značilnosti: razpon (extent) mreže, širina (breadth) mreže, globina (depth) mreže in obvladanje področja (mastery).


RAZPON. Razpon kaže obseg besedišča. Izražamo ga s številom besed ali fraz. Zanima nas razlika v obsegu besedišča PRED in PO učni dejavnosti.
ŠIRINA. Širina kaže obseg (število) pojmov. Izražamo jo s številom ustreznih pojmov. Zanima nas razlika v številu pojmov PRED in PO učni dejavnosti.
GLOBINA. Globina kaže pojmovni obseg posameznih kategorij. Izražamo jo s številom pojmov v posamezni kategoriji. Zanima nas razlika v številu pojmov v posamezni kategoriji PRED in PO učni dejavnosti.
OBVLADANJE. Obvladanje se izraža z oceno sheme glede na celotni vtis o razumevanju. Ocena je številčna na 4- ali 5-stopenjski lestvici ali kvalitativna, opisna. Zanima nas razlika v v globalni oceni PRED in PO učni dejavnosti.


Tako literatura. Glede teh analitičnih kategorij so možni pomisleki. Tako ni jasno, kakšna je razlika med 'besediščem' in 'pojmi'. Obstoj teh dveh kategorij pomeni, da v shemo vpisujemo poleg pojmov še druge 'besede'; najbrž pa nas ne zanimajo vezniki ipd. Niso pa posebej omenjeni ODNOSI med pojmi. Tako da bi 'besedišče' lahko pomenilo vse besede, ki označujejo POJME in ODNOSE med njimi. ŠIRINA pa naj bi se nanašala samo na POJME. Teorija ne omenja, da poleg POJMOV obstajajo tudi KATEGORIJE, torej skupine sorodnih pojmov ali pojmi določenega področja. Kategorije naj bi bile torej pojmovna področja. Kdo jih določi? Učitelj? Ocena OBVLADANJA izraža učiteljev vtis o učenčevem razumevanju celote, torej gre za klasično številčno oceno izdelka. Obstaja tudi vprašanje poimenovanja analitičnih kategorij. Namesto RAZPONA, ki je neprijetno soroden ŠIRINI, bi lahko napisali kar BESEDIŠČE. Pri GLOBINI gre za večji ali manjši poudarek na določeni pojmovni kategoriji, kar kaže SMER ali TEŽIŠČE učenčevega zanimanja in znanja.
Za hitro oceno MOP se mi zdi povsem dovolj, če presodimo ŠTEVILO POJMOV in RAZUMEVANJE (VSEBINSKO USTREZNOST).
Očitno bo treba še razmisliti o tem, katere značilnosti MOP naj presojamo.
Viri:
Suh, Won-Joo (2010) 'Personal Meaning Mapping (PMM): A Qualitative Research Method for Museum Education.' Journal of Museum Education, 4 . pp. 61-82. - http://eprints.soas.ac.uk/8788/

Mreža osebnih pojmov (MOP)

"Mreža osebnih pojmov" ali kratko MOP je moj provizorični naziv za različico pojmovnih mrež (Personal Meaning Mapping, PMM), ki se opira bolj na konstruktivistično pedagoško teorijo kot na pozitivistično. Pojmovna mreža (PM) je za razliko od mreže osebnih pojmov (MOP) vizualna predstavitev "smiselnih odnosov med pojmi v obliki propozicij" (Novak & Gowin, 1984, p. 15), kot je zapisano v enem prejšnjih prispevkov. Pojmovanje navedenih avtorjev je bližje pojmovanju raziskovalcev, ki konstruirajo pojmovne modele in mreže, in ki se skušajo pri tem dosledno držati osnovnega načela, da je PM mreža, ki jo sestavljajo POJMI in POVEZAVE med njimi. Tudi meni je bližje tako dosledno pojmovanje. Tako pojmovanje pa je naletelo na kritiko s pedagoškega vidika (Falk, 2000), češ da temeljijo PM na pozitivističnem pristopu k pedagogiki in da zahtevajo predhodno usposabljanje, kar v realnih izobraževalnih situacijah ni vedno izvedljivo. 

Prvič. Pozitivistični pristop predpostavlja, da se morajo vsi učenci naučiti določene snovi do določene stopnje obvladanja. Ta pristop predpostavlja idealno, popolno pojmovno mrežo, "ekspertno mrežo", ki bi jo sestavili strokovnjaki določenega vsebinskega področja. Po konstruktivističnem pristopu pa ima vsak učenec svojo posebno pojmovno mrežo, mrežo osebnih pojmov s posebnimi povezavami, ki jo dopolnjuje na svoj poseben način. Povedano drugače: vsakdo ima drugačno predznanje, ki si ga je pridobil v drugačnih okoliščinah in s katerim so povezane drugačne izkušnje in doživetja. Drugače si pridobiva novo znanje in na drugih mestih z drugimi pojmi dopolnjuje izhodiščno kognitivno shemo. Pojmi so torej osebna stvar, pri vsakem človeku so povezani z drugačnimi doživljajskimi asociacijami in imajo drugačne čustvene konotacije. Tudi učni napredek je osebna stvar, tako po hitrosti kot po smeri napredovanja. Učitelj naj bi napredek presojal bolj glede na učenčevo izhodišče in manj glede na druge učence ali glede na izobraževalni standard.

Drugič, pojmovnim mrežam (PM) očitajo, da so za didaktično rabo prezahtevne, preveč sestavljene in prekomplicirane. Da bi jih lahko uporabljali pri vsakdanjem pouku, se morajo učenci prej usposobiti. 

Zaradi obeh teh razlogov so predlagali enostavnejšo in bolj individualizirano različico pojmovnih mrež, to so "mreže osebnih pojmov", ki so po mojem občutku nekje med miselnim vzorcem (MV) in pojmovno mrežo (PM).

Učenci izdelajo mrežo osebnih pojmov običajno PRED učno dejavnostjo in PO njej. Učitelj pozove učence, naj na list papirja na sredino napišejo pojem, ki ga on pove kot SPODBUDO za razmišljanje. Okrog tega pojma pa naj zapišejo vse pojme (besede), ki jim pridejo s tem v zvezi na pamet. Potem se z vsakim učencem posebej pogovori o tem, kar je napisal, in doda na shemo svoja dopolnila (z drugo barvo). Po učni dejavnosti učitelj spet pozove učence, naj dopolnijo svojo shemo (pišejo s tretjo barvo), nakar se ponovno pogovarja z vsakim posebej in dopolni njegov izdelek (s četrto barvo).

Možne so različne variante tega postopka (pisanje na tablo, magnetna tabla, uporaba samolepilnih lističev ipd.). Učenci si lahko sheme izmenjajo med seboj.

Te pojmovne sheme potem analiziramo, tako da primerjamo shemo PRED in shemo PO pri istem učencu, in/ali tako, da primerjamo sheme učencev med seboj.

O tem več prihodnjič.

Viri:

Suh, Won-Joo (2010) 'Personal Meaning Mapping (PMM): A Qualitative Research Method for Museum Education.' Journal of Museum Education, 4 . pp. 61-82. - http://eprints.soas.ac.uk/8788/
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (2000). Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Pojmovne mreže pri evalvaciji

Pojmovne mreže so primerno sredstvo kvalitativne evalvacije učnega procesa. V ta namen učenci izdelajo pojmovno mrežo danega področja PRED učno dejavnostjo (samostojno učenje, učiteljeva razlaga, ogled, raziskovalno delo ipd.), lahko MED njo, in vsekakor PO njej. Primerjava pojmovne mreže pred učno dejavnostjo in po njej pokaže, kaj je učenec pridobil. Učenec lahko v pogovoru z učiteljem dopolnjuje svojo začetno pojmovno mrežo, ali pa učenci skupaj dopolnjujejo mrežo, ki je narisana na tabli.
Pri brskanju po mreži sem naletel na primer uporabe pojmovne mreže pri poučevanju in evalvaciji pouka (Elliot, A., 2009; gl. vire). Učenci 7. in 8. razreda (v JAR) so obiskali astronomski observatorij. Pred tem jim je učitelj dejal, naj narišejo pojmovno mrežo o VESOLJU, ZVEZDAH IN PLANETIH. Ta pojem naj bo v oblačku v središču mreže. Okrog tega naj razporedijo vse pojme, na katere se spomnijo, in naj jih smiselno povežejo. Kar je nastalo, je bolj podobno miselnemu vzorcu kot bolj strogo pojmovani pojmovni mreži. A kot sredstvo evalvacije je prav tako dobro.

Vidimo, da je uporabljenih več barv. Prvotno mrežo, pred obiskom observatorija, so učenci napisali z modro. Potem se je učitelj individualno pogovarjal z učenci. Med pogovorom in po njem je učitelj prvotno mrežo dopolnil oziroma vpisal pripombe na istem listu z drugo barvo (rdečo). Po obisku observatorija so mrežo ponovno dopolnili (sivo). Potem se je učitelj še enkrat pogovarjal z vsakim posebej in mrežo spet dopolnil (zeleno).

Meni se gornja mreža sicer ne zdi dober primer pojmovne mreže, je bolj miselni vzorec, vendar služi svojemu namenu, saj omogoča učencu in učitelju slediti dopolnjevanje znanja o osrednjem pojmu vesolja, zvezd in planetov.

Iz pričujočega primera je razvidno, da so pojmovne mreže učencev zelo individualne. Pedagoška teorija, na kateri temelji ta primer, namreč sodi, da znanje ni nekaj objektivnega, kar bi morali vsi osvojiti na enak način v enaki obliki, ampak da vsak učenec novo znanje povezuje s povsem svojskim obstoječim znanjem. Zato te pojmovne mreže imenujejo "Pojmovne mreže osebnega pomena" (personal meaning map, Falk, 2003); morda bi bil primernejši naziv "Osebna pojmovna mreža" ali "Mreža osebnih pojmov"(MOP).

Viri:

Lelliott, A. (2009). Using Personal Meaning Mapping to gather data on school visits. In Vavoula, G., Pachler, N. & Kukulska-Hulme, A. (Eds) Research Methods in Mobile and Informal Learning. Peter Lang: Oxford 205-220. ISBN 978-3-03911-832-8

http://search.incredimail.com/?q=+using+personal+meaning+mapping+lelliott+ppt&lang=english&cid=1&source=012051320237

http://wiredspace.wits.ac.za/bitstream/handle/10539/4482/Lelliott%20paper%20sent%20pdf.txt?sequence=1 
Falk, J. H. (2003). Personal meaning mapping. In G. Caban, C. Scott, J. H. Falk & L.

Pojmovne mreže

Pojmovne mreže so raziskovalna in didaktična tehnika. Prav na področju vzgoje in izobraževanja so lahko hkrati oboje, tehnika raziskovanja in učenja oziroma poučevanja, naj jih uporabljajo učenci ali učitelji. Tako pa je v načelu tudi na drugih področjih, le da je včasih ta ali oni namen od obeh bolj poudarjen. Raziskovalci so to tehniko najbrž uporabljali od nekdaj za ponazarjanje zvez med pojmi, kot 'uradna' tehnika pa je bila objavljena sorazmerno pozno (Novak & Gowin, 1984; Novak, 1998). Pojmovna mreža je vizualna predstavitev "smiselnih odnosov med pojmi v obliki propozicij" (Novak & Gowin, 1984, p. 15). Propozicije so stavki, ki vsebujejo najmanj dva pojma, ki ju povezujejo besede, s katerimi opisujemo odnos med njima, npr. "SONČNO OBSEVANJE povzroča IZHLAPEVANJE VODE". Ta odnos lahko grafično ponazorimo:

V gornjem primeru trdimo, da gre za vzročno posledični odnos. Pojma pa sta lahko povezana na ta način, da iz enega nastane drugo:

Posebna vrsta pojmovnih mrež so hierarhične pojmovne mreže, ki prikazujejo odnos med nadrejenimi in podrejenimi pojmi, npr.:

Hierarhične pojmovne mreže so priporočljive, saj pomagajo pri razvijanju sposobnosti abstrahiranja, tvorjenja pojmov in vnašajo red v množico pojmov.

Pojme ponazarjamo z liki, kot so krogi, elipse, pravokotniki, kvadrati, 'oblački' ali drugi liki; odnose med njimi pa z ravnimi ali ukrivljenimi črtami, puščicami in podobno. Za oboje lahko uporabimo različne barve. Pojme lahko pišemo na samolepilne lističe ali pa, pri mlajših otrocih, uporabimo sličice predmetov. Sploh se zaradi boljšega razlikovanja in pomnjenja pojmov in odnosov ravnamo po nasvetih, ki veljajo za oblikovanje miselnih vzorcev. 

Če izdelujejo pojmovne mreže, učenci bolje vidijo, kateri pojmi so pomembni in kakšni so odnosi med njimi. Izdelajo si nekakšne kognitivne zemljevide, tako da lažje vidijo celoto. Z njimi nazorno povzamejo, kar so se naučili. Učitelj opazi, česa niso razumeli, kaj jim ni jasno, kje so nesporazumi. Če učenci izdelajo pojmovno mrežo nekega področja pred učiteljevo razlago ali drugo učno dejavnostjo, bolje usmerijo svojo pozornost. Učitelj pa lažje oceni, kaj so v učnem procesu pridobili glede na to, kaj so vedeli prej. S pojmovnimi mrežami učenci naredijo drugim viden proces mišljenja, ki sicer poteka v njihovih glavah in ga drugi ne vidijo. Tako se omogoči in izboljša komunikacija med učenci in sodelovalno učenje.

Že v vrtcu lahko na primeren način navajamo otroke, da si ponazorijo npr. proces kuhanja preproste jedi, ustvarjanja lepljenke. S pojmovno mrežo lahko ponazorimo, da nam krava daje mleko, iz mleka pa izdelujemo jogurt, maslo in sir. Seveda pa so pojmovne mreže, ki jih ustvarjajo raziskovalci, lahko mnogo bolj zapletene.

Viri:
Slovenski internetni:

http://www.zrss.si/pdf/060711110633_pojmovne_mreze_lea_nemec.pdf (pri pouku geografije)
http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/upload10_11/1_predavanje__DID_NAR_POJMI.pdf (trije slajdi v obsežnejši PP-predstavitvi )
Drugi:
Novak, Joseph D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Novak, Joseph D., & Cañas, Alberto J. (2006). The theory underlying concept maps and how to construct them(Technical report IHMC CmapTools 2006-01). Pensacola: Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). Retrieved October 22, 2005, fromhttp://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
Novak, Joseph D., & Gowin, D. Bob. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/birbili.html 
http://www.columbia.k12.mo.us/she/cncptmap.html

V.R.I.S.K.

Prej sem predstavil didaktično tehniko, ki se v angleščini imenuje KWL, slovenili pa bi jo lahko z VRU:
V - že VEM
R - RAD bi vedel
U - ugotovil sem, spoznal sem, naučil sem se.
Ta kratica ni preveč blagoglasna in sama po sebi nič ne pomeni.
Možgančki so mi potem delali naprej in mi pridelali idejo, da bi lahko to tehniko z njeno kratico vred preoblikovali v V.R.I.S.K.
V - že VEM (kaj vse o tej reči že vem)
R - RAD bi vedel (kaj bi o tem še rad zvedel)
I  - ISKAL bom (takole, po teh virih, na teh koncih - način raziskovanja)
S - SPOZNAL sem (ugotovil sem, naučil sem se te nove reči)
K - KAJ me še zanima (o tej reči)
Znameniti formular, ki ga ponujajo po netu, bi bil tedaj videti takole:

V	R	I	S	K
Kaj že VEŠ o tem?	Kaj bi RAD izvedel?	Kako boš ISKAL odgovore?	Kaj si SPOZNAL, se naučil?	KAJ te še zanima o tem?

In ko bo vse izpolnjeno, bomo VRISKALI od veselja.

Kvalitativna tehnika VRU

Tehnika VRU je bila prvotno predlagana kot uvajalna didaktična tehnika, s katero strukturirano vodimo proces spoznavanja pri učencih. Učenci najprej povejo ali napišejo, kaj o določenem področju že vejo (V). Nato povejo, kaj bi o področju radi (R) zvedeli. Po učni aktivnosti, samostojnem branju, učiteljevi razlagi, ogledu, poskusu, raziskavi pa povedo, kaj so novega ugotovili (U) ali spoznali.

V literaturi v angleščini je ta tehnika predstavljeno pod nazivom tehnika 'KWL' – K-know, W-want to know, L-learned.

S pomočjo te tehnike si učenci skupaj z učiteljem ustvarijo jasen pregled nad procesom učenja od inventure začetnega znanja, preko zastavljanja vprašanj, do tega, kaj so v vmesnem pedagoškem procesu novega spoznali oziroma pridobili.

To tehniko lahko uporabimo tako, da na tabli z navpičnimi črtami razdelimo površino na tri polja. Na vrhu prvega napišemo KAJ VEM (ali samo VEM oziroma V, potem ko so učenci že navajeni te tehnike), na vrhu drugega KAJ BI RAD ZVEDEL (RAD ali R) in na vrhu tretjega KAJ SEM UGOTOVIL (UGOTOVIL ali U) (ali KAJ SEM SPOZNAL). Učenci potem drug za drugim odgovorijo na ta vprašanja, mi pa zapisujemo njihove odgovore na tablo. Lahko pa si učenci tako razpredelnico narišejo na liste, tako da vsak zase odgovori na ta vprašanja.

V	R	U
KAJ ŽE VEM	RAD BI ZVEDEL	UGOTOVIL SEM

Iz te osnovne tehnike so izpeljali dopolnjene tehnike. Prva med izpeljanimi tehnikami je tehnika VRKU. Med stolpca R in U so vrnili stolpec K – KAKO bom prišel do odgovorov na svoja vprašanja. Druga med izpeljankami je tehnika VRUŠ (Š – kaj bi ŠE rad vedel), tretja pa  kombinacija VRKUŠ. Očitno je, da lahko sami dodajamo še druge rubrike. Vendar se tako izgubi osnovna prednost te tehnike, to je njena preprostost.

Ta tehnika je primerna tudi kot tehnika kvalitativnega raziskovanja v pedagogiki, predvsem pri kvalitativni evalvaciji pedagoške prakse na vseh stopnjah poučevanja, saj nam da podatke o napredku učencev pa tudi podatke o načinu njihovega razmišljanja in raziskovanja.  
Vir: http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/kwl/
http://www.readwritethink.org/files/resources/printouts/KWL%20Chart.pdf

Komunikacijski kvadrat (po Schulz von Thun, 1981)

V zadnjem tednu sem se nekaj ukvarjal z vprašanji komuniciranja. Pri tem sem brskal po starih knjigah (v katerih se vedno najde kaj spregledanega a koristnega). Komunikacija pomeni sporazumevanje. Dobra komunikacija je tista, pri kateri prejemnik razume sporočilo tako, kot ga razume tisti, ki sporoča. Slaba komunikacija vodi do nesporazuma: prejemnik razume sporočilo drugače kot tisti, ki sporoča. Pri sporočanju moramo biti pozorni na štiri vidike sporočila: vsebino, odnos, samorazkrivanje in poziv.

1. Vsebina (o čem obveščam). Sporočilo naj bi vsebovalo jasno in razumljivo stvarno informacijo. "Trikrat sem pozvonil pri tebi in ni bilo odziva."

2. Odnos (kaj si mislim o tebi, kakšen je najin odnos). Način, kako sporočam, razkriva, kako vidim prejemnika sporočila. Vidim ga lahko kot po statusu višjega ali nižjega od sebe, močnejšega, šibkejšega, ki potrebuje zaščito, pomoč. Lahko sem do drugega spoštljiv, podcenjevalen, pridigarski, udvorljiv ipd. Razkriva pa tudi moje mnenje o najinem medsebojnem odnosu. Sva na distanci, intimna, poslovna, v komplementarnih vlogah ipd. Odnos se kaže v obliki izjav, tonu, neverbalnih znakih. Drugi čuti, da ga na neki način obravnavamo. Značilni za to raven izražanja so 'mi-stavki' ali 'midva-stavki'. V gornjem primeru zaznamo zviška izgovorjen očitek. 

3. Samorazkrivanje (kaj sporočam o samem sebi). Ko sporočamo, razkrivamo tudi sebe. Lahko pri drugih hote ustvarjamo vtis o sebi; lahko prikrivamo svoje lastnosti, lahko pa se nehote razkrivamo. Lahko smo bolj ali manj pristni ali odkriti. Značilni za to raven izražanja so 'jaz-stavki'. Govorec v našem primeru razkriva svojo jezo ali razočaranje. 

4. Poziv (kaj bi rad pri tebi dosegel). S sporočilom želimo doseči določen namen. Skušamo vplivati ali manipulirati. Prejemnik naj bi določene reči storil ali opustil, mislil ali čutil. Naš poskus vplivanja je lahko bolj ali manj odkrit. Če je prikrit, gre za manipulacijo, pri kateri uporabljamo enostransko in tendenciozno sporočilo. V gornjem primeru pozivamo partnerja, naj bi se oglasil, če je bil doma; naj nas ne vabi, če ne misli resno; naj drži obljubo, naj bo bolj zanesljiv ipd. 

Ko beremo ali poslušamo kako sporočilo, vedimo, da so med vrsticami tri vrste sporočil.

Vir: F. Schulz von Thun, Miteinander reden: Storungen und Klarungen. Rororo, Reinbek bei Hamburg, 1981.