Generacija VŠZNJ I/2

Včeraj, 29. maja 2012, sem se drugič srečal z mojo prvo generacijo slušateljic (in enim slušateljem). Prvič sem se z njimi srečal v 1. letniku in zdaj so že pri koncu 2. letnika, tik pred tem, da predlagajo magistrske naloge. 

Od prvega srečanja, na katerem sem jim razložil, kako naj bi izvajali kvalitativne raziskave v zdravstveni negi, je minilo leto in pol. V vmesnem času so preštudirali literaturo in opravili izpit iz metodologije. Na začetku včerajšnjega predavanja sem jih prosil, naj mi zastavijo vprašanja o kvalitativni metodi, vprašanja, ki so ostala nejasna, ali ki so sedaj postala aktualna, ko so pred konkretnimi raziskovalnimi nalogami. Poleg tega sem jih prosil, naj mi navedejo naslove svojih nalog, čeprav jih bodo morda še spremenili. 

Vprašanja so bila naslednja:

• Kako postaviti hipoteze? Kako jih preverjati?
• Kako izbrati ljudi za izvedbo intervjujev?
• Kako in koliko kod je smiselno oblikovati za čim lažjo obdelavo naloge?
• Ali je primerno, da intervjuvaš večjo skupino ljudi in koliko jih je potrebno za izvedbo raziskave?
• Potek in analiza intervjuja.
• Kako izvesti raziskavo svojcev pri postopku eksplantacije (občutki, obnašanje itd.)? Kako usmerjati pogovor?
• Osebnih izpovedi se mnogi ljudje bojijo zaradi možnosti prepoznave. Kako zagotoviti neprepoznavnost in pridobiti ljudi za sodelovanje?
• Kako čim bolj kvalitetno razčleniti nalogo po kategorijah?
• Koliko dni je smiselno spremljati delo medicinske sestre v obliki pisanja dnevnika, da bi na podlagi tega prišli do uporabnega rezultat o področjih, ki jih medicinska sestra resnično opravi, npr. delo s pacientom, izpolnjevanje dokumentacije, odzivi na telefonske klice itd. Koliko sester je smiselno zajeti?
• Kako čim bolj kvalitetno napisati magistrsko nalogo?
• Kako kvalitativno raziskavo čim bolje vnesti v magistrsko nalogo?
• Koliko literature je potrebno za kvalitativno raziskavo?

Teme predvidenih projektnih in magistrskih nalog so bile:

• Kakovost življenja medicinskih sester
• Paliativna oskrba: znanje osebja in komunikacija
• Pomen ocenjevanja pooperativne bolečine in organizacija APS, izobraževanje MS za izboljšanje kakovosti nege
• Vpliv interneta na mlade in ... (še razmišljam)
• Hude poškodbe glave: preventiva ventilacijsko povzročene pljučnice
• Downov sindrom: stališča MS in drugih strok. delavcev
• Pomen mentorstva za zaposlene novinke na dializnem oddelku
• Pričakovanja svojcev starostnikov ob namestitvi v DSO (analiza pritožb)
• Produktivnost medicinskih sester
• Pomanjkanje MS v Sloveniji
• Sistem regulacije zdravstvene in bolniške nege v Sloveniji
• Področje okulistike (katarakta) - kvantitativna raziskava.

V naslednjih prispevkih bom skušal odgovoriti na nekaj gornjih vprašanj in pokomentirati teme raziskav.

Samo en primer? Krasno.

V osnovnih besedilih o kvalitativnem raziskovanju (glej mojo internetno stran) in v prejšnjih sestavkih tega bloga sem poudaril, da v okviru kvalitativne raziskave izberemo enote proučevanja po drugem načelu kot v okviru kvantitativne raziskave. Pri slednji jih izberemo po načelu populacijske, statistične reprezentativnosti, ali, kar je isto, s slučajnostnim izborom. Sestavimo vzorec, ki predstavlja populacijo. V kvalitativni raziskavi pa jih izberemo po načelu teoretične relevantnosti. Izberemo enote, za katere domnevamo, da bomo pri njih dobili najbolj povedno gradivo, gradivo, ob katerem bomo lahko oblikovali nasičeno, razvejano, diferencirano in dovolj trdno povezano teorijo. Včasih je za to, da dobimo sorazmerno gosto, nasičeno teorijo, dovolj že en sam primer, en sam bogat intervju, en sam opis primera. To še posebej velja za študije primera, naj bo posameznika, skupine, skupnosti ali organizacije. 
Ko sem študentom razlagal o izboru enot (pravzaprav ni ustrezno s tem v zvezi uporabljati besede 'vzorčenje', ki implicira statistično reprezentativnost ne teoretične relevantnosti), so  običajno spraševali: Koliko enot pa naj bi imel tak vzorec? Odgovoril sem: Ne veliko, nekaj, deset, pet, tri - lahko tudi eno samo. Trideset, kolikor velja pri statističnem vzorčenju za mali vzorec, je v kvalitativni raziskavi že veliko, preveč. Dobimo neobvladljivo količino gradiva.
Spregledal sem, da so se pri tem, ko sem rekel, da je včasih dovolj že en sam primer, nekaterim zasvetile oči. Aja, a eden? Ja, en sam. Ta moja nepozornost se mi je kmalu maščevala. Na mizo sem dobil diplomsko nalogo, takorekoč za zadnji pregled pred velikim nastopom, s pripombo, da "nisem čisto sigurna, če je v redu. Ne vem, kako naj to skodiram." Ko sem zadevo pregledal, bilo je nekaj o izbiri partnerja, stereotipni temi 23-letnih študentk, sem videl, da težava ni v kodiranju. Kolegica je izvedla intervju s parom partnerjev, vse skupaj na eni gosto tipkani strani. Kakor koli sem obračal, nisem mogel videti ničesar teoretično relevantnega mimo običajnih stereotipov o razumevanju in ljubezni. V čem je bila težava? Preskopo gradivo. Ja saj ste rekli, da je dovolj en primer! - Ej, punca!  
Bila pa je še druga težava. Če nas npr. zanima, kako partnerja doživljata sorazmerno veliko starostno razliko med njima, je dobro nekaj pozornosti posvetiti teoretični pripravi: na katerih dimenzijah lahko pričakujemo razlike zaradi starosti: lahko moti videz? Se pozna pri seksu? So interesi različni? So prijatelji kompatibilni? So razlike v statusu, uporabi moči? - Ja saj ste rekli, da pri kvalitativni raziskavi ne smemo postavljati hipotez in da variable šele iščemo! - Mislite pa lahko, hudiča! In delate!
Pa še res je, da je včasih dovolj že en sam primer. Pred kratkim mi je prišlo v roke poročilo, v katerem neka učiteljica opisuje svoje delo z učencem z avtizmom. Tudi na eni sami strani. Opisani sta dve časovno razmaknjeni epizodi. Opis je tak, da se je z analizo dalo prepoznati značilnosti metode. Nič usodnega, pa vendar koristno. Pa se spoznaj v tej čudni kvalitativni metodi!

Kombinacija teoretičnega in reprezentativnega vzorčenja

V okviru kvalitativne raziskave vzorčimo teoretično. To pomeni, da izbiramo primere glede na njihov potencialni teoretični pomen, pomen pri gradnji utemeljene induktivne teorije. Lahko izbiramo tipične primere, raje pa kontrastne, ali primere, za katere domnevamo, da bodo dali podatke, ki bodo osvetlili kak teoretično pomemben vidik.
Ne belimo si glave, kako zagotoviti statistično reprezentativnost; primerov ne izbiramo na način slučajnostnega vzorčenja. V raziskavi o učencih z učnimi težavami, ki smo jo na kratko prikazali v prejšnjem zapisu (Bohinc, 2011), pa so izvedli kombinacijo reprezentativnega in teoretičnega (kvalitativnega) vzorčenja. 
K sodelovanju pri raziskavi so najprej povabili vse osnovne šole na področju R Slovenije. To pomeni, da so želeli ugotovitve posploševati na to populacijo, ali vsaj da bi bilo ob ustreznem nadaljnjem poteku vzorčenja sestaviti vzorec, ki bi omogočal statistično posploševanje. To je osnovna težnja reprezentativega vzorčenja. Na to vabilo se seveda niso odzvale vse šole; ni podatka, koliko se jih je odzvalo. V vsakem primeru gre za prostovoljni pristanek na sodelovanje. To pa pomeni, da je vzorec samoizbran; kar dalje pomeni, da ni reprezentativen oziroma, da je tem bolj pristranski, čim manj šol je pristalo na sodelovanje. V nadaljevanju postopka vzorčenja se spet skuša uveljaviti težnja po reprezentativnosti. Šole, ki so se odzvale, so razdelili po regijah. Poleg ljubljanske regije so upoštevali še sedem drugih slovenskih statističnih regij, torej skupaj osem od 12 statističnih regij. V drugem koraku so torej težili k stratificiranemu (slojevitemu) vzorcu, v katerem bi bili zastopani dve tretjini regij. V vsaki od izbranih regij so izbrali po dve šoli. Niso jih izbrali slučajnostno ampak po dveh vsebinskih kriterijih: izbrali so šole, ki so že sodelovale z temi raziskovalnimi ustanovami in katerih predstavniki so se udeležili seminarjev na raziskovano temo. To pomeni, da so izbrali šole, ki so pokazale interes, zanimanje za sodelovanje. Tak izbor je seveda pristranski. Nič hudega. 
Kako naj ocenimo to vzorčenje; kaj se lahko počne s takim vzorcem?
Poglejmo najprej, kako bi v danem primeru lahko potekalo reprezentativno vzorčenje.
Populacijo vseh OŠ v RS bi razdelili po statističnih regijah (12). Nato bi imeli dve možnosti:  (1) da upoštevamo vse regije (popis regij), ali (2) da izmed vseh regij na slučajnosten ali sistematičen način izberemo manjše število regij (recimo vsako drugo ali vsako tretjo). V naslednjem koraku bi iz regij, upoštevanih ali izbranih v prejšnjem koraku izbrali določeno število šol. Če smo v prejšnjem koraku upoštevali vse regije, bi bilo smotrno iz vsake regije izbrati določeno število šol bodisi slučajnostno (sistematično vsako peto, deseto npr.) bodisi tako, da bi jih najprej razdelili po slojih (velikosti npr.) in sestavili stratificiran vzorec. Če smo v prejšnjem koraku izbrali le nekaj regij, bi - teoretično - v izbranih regijah lahko upoštevali vse šole, ali pa bi na slučajnosten način izbrali manjše število šol. V izbranih šolah bi potem iz populacije učencev z učnimi težavami izbrali učence za raziskavo. Imamo več možnosti: da populacijo učencev z UT razdelimo po razrednih stopnjah in iz vsake stopnje izberemo nekaj učencev na slučajnosten način; ali pa omejimo populacijo na manjše število razrednih stopenj, morda celo na eno samo in bodisi izberemo učence na slučajnosten način, bodisi upoštevamo vse na tej razredni stopnji. Izbirati moramo najprej regije, nato šole, nato učence - vse slučajnostno (sistematično, stratificirano). Kar komplicirano, kajne? Tako bi dobili reprezentativen vzorec slovenskih učencev z UT. Ugotovitve na tem vzorcu bi lahko posplošili na vse slovenske učence z UT.
To ni bil namen raziskave, ki jo navajamo. Njen namen je bil priti do ugotovitev o tem, kako izvajati IDPP - izvirne delovne projekte pomoči učencem z UT.  Namen je bil priti do spoznanj, kako to organizirati, kaj se dogaja z vpletenimi, kako to doživljajo, kakšne spremembe se pojavijo pri udeleženih. Spoznati so želeli mehanizem, če naj se grobo izrazim. Ni jih zanimalo, ali je ta mehanizem univerzalen; zanimalo jih je, kako so v tem in onem primeru povezana njegova kolesca. Bili bi zadovoljni že, če bi proučili en sam tak primer izvirnega delovnega projekta pomoči učencu  z učnimi težavami. A dodatni primeri prinesejo širši vpogled v različne poteke. In pri tem so morda razlike med takimi in drugačnimi šolami, med Štajerci in Ljubljančani, na primer. Morda. Proučujemo jih ne zato, da bi lahko posplošili na celo Slovenijo, ampak da bi odkrili različice, čim več različic, čim bolj pomembne različice delovanja osnovnega modela pomoči, ki se imenuje IDPP.
Zato ta čudna kombinacija, ki se zdi protislovna in imamo ob njej občutek, da so si raziskovalke same sebi skakale v lase in metale polena pod noge. Nič napačna ni, če vemo, da niso hotele statistično posploševati ampak doseči teoretično nasičenost, ki ji je določena razpršitev opazovanj v prid.
Čisto malo pa je v igri tudi prizadevanje za legitimizacijo projekta. Pri nas tako težko razumejo, da ni treba, da bi popisali celo Slovenijo, da bi prišli do česa pomembnega. 
In jim je - tistim, ki težko razumejo - všeč, če je več regij in več šol itd. Odrasli imajo radi številke, bi rekel pisatelj Malega princa. 
Vir: Lea Šugman Bohinc (ured.), Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana 2011.

Akcijska raziskava o učnih težavah

Pred mano je obsežno, lično in skrbno urejeno poročilo o akcijski raziskavi o delu z učenci z učnimi težavami naših avtoric pretežno s Fakultete za socialno delo (Gabi Čačinovič Vogrinčič, Lea Šugman Bohinc (ured.), Ksenija Bregar Golobič (MŠŠ), Nina Mešl, Ines Kvaternik, Tadeja Kodele, Klavdija Kustec, Beata Akerman). To je vzorna akcijska raziskava na področju socialnega dela in pedagogike. K njej se bom še vračal, zdaj naj samo v grobih potezah povzamem, kako je potekala.

V okviru projekta Strokovne podlage za nadaljnji razvoj in uresničevanje Koncepta dela "Učne težave v osnovni šoli", ki je v letih 2008-2011 potekal v okviru Univerze v Ljubljani (financiran s strani MŠŠ in Evropskega socialnega sklada), je bilo izvedenih več podprojektov, med njimi tudi akcijska raziskava Soustvarjanje učenja in pomoči zgoraj omenjenih avtoric (sodelovala je tudi Liljana Rihter). 
V raziskavo so vključili devet osnovnih šol po Sloveniji. V vsaki šoli so izbrali dva učenca z učnimi težavami in vsakega od njiju vključili v posebno projektno skupino, ki so jo poleg učenca sestavljali učenčevi starši (eden ali oba), učiteljice (učiteljice predmetov, pri katerih je imel učenec težave, razredničarka, učiteljice za individualno učno pomoč) in svetovalna delavka (ena ali dve). Raziskovalke so se v to skupino vključevale ob svojih obiskih. Vsako šolo so obiskale petkrat. Ob vsakem obisku so izvedle najprej supervizijsko srečanje s šolskimi strokovnimi delavkami, nato sta sledili dve zaporedni srečanji s skupino vsakega od dveh učencev, tj. štiri srečanja; skupaj torej pet časovno porazdeljenih srečanj. Ob vseh srečanjih so raziskovalke zapisovale svoja opažanja in refleksije s pomočjo vnaprej pripravljenih obrazcev. Beležile so celoten proces dela v skupini okrog učenca po vnaprej opredeljenih kategorijah (npr. viri moči, dejavniki tveganja, dogovor o sodelovanju, preverjanje doseganja ciljev, opredelitev težave in želenih izidov, načrt pomoči in dogovori za naprej ipd.). Izpolnjevale so obrazec za spremljanje supervizijskega dela (udejanjanje dogovorov, udejanjanje koncepta delovnega odnosa v razredu, viri moči, dejavniki tveganja, koncept delovnega odnosa ipd.). Vrsta obrazcev je bila namenjena evalvaciji dela in so bili uporabljeni v treh časovnih točkah: na začetku projekta za oceno pričakovanj (vključno z osebnimi cilji, cilji glede učenca z učnimi težavami, dobrimi izkušnjami), na sredini projekta za oceno zadovoljstva sodelujočih in ob zaključku (ocene vloge vsakega člana, načina dela, napredka učenca). Na sredini projekta in na koncu so opravile intervju z učencem z učnimi težavami in ga spraševale o tem, v kolikšni meri se počuti slišanega in upoštevanega v svojem razredu.
Zbrane opise in druge podatke so analizirale kvalitativno po metodi utemeljene torije in za vsakega učenca posebej oblikovale "poskusno teorijo", na koncu pa vse povezale v sklepno združeno teorijo ali  "metateorijo", kot jo nekoliko neustrezno imenujejo.
V tem kratkem prikazu poteka akcijske raziskave smo se doslej izognili navajajanju ključnega izraza za skupino, ki je obdajala učenca z učnimi težavami in za celotno njeno dejavnost. Vsaka od teh skupin, ki vključuje učenca in je namenjena reševanju njegovih težav, je izvirni delovni projekt pomoči učencu ali kratko IDPP. To ni leporečje. Izvirni pomeni, da se pri vsakem učencu odvija posebej; da je za vsakega učenca drugačen, ker se prilagaja njegovi situaciji; da je v okviru istih splošnih načel pri vsakem drugače konkretiziran. Delovni pomeni, da ima konkretne storilnostne cilje in da se v njegovem okviru neprestano definirajo koraki k uresničitvi teh ciljev. Namen projekta je pomoč učencu in njegovemu okolju pri obvladanju težave, ki je v dobri meri videna kot odnosna, ne kot nekaj, kar je locirano v učencu; ne kot nekaj, kar bi izviralo iz njegovih osebnostnih lastnosti. Sicer pa več o teoriji, na kateri vse to temelji v posebnem sestavku.
Ali je bila to akcijska raziskava? Vsekakor. Gre za kompleksno akcijsko raziskavo, sestavljeno iz več delnih akcijskih raziskav akcijskoraziskovalnih skupin. Zadosti vsem osnovnim pogojem take raziskave. 1. Pri raziskavi so sodelovali člani organizacije (strokovni delavci, starši, učenci) ob pomoči zunanjih svetovalcev in raziskovalcev; vsi skupaj so sestavljali osnovne akcijskoraziskovalne skupine. 2. Oboji so sodelovali tako pri načrtovanju in izvajanju praktičnih dejanj kot pri raziskovalnih opravilih. 3. Pri vodenju skupin so upoštevali zakonitosti in načela skupinske dinamike, kar se je izrazilo v poglobitvi medsebojnega zaupanja med člani skupin. 4. V okviru projektov so si dejavno prizadevali spremeniti ravnanje sodelujočih, predvsem doseči konkretno izboljšanje pri učencih; to delo je vključevalo načrtovanje, izvajanje načrtov in evalvacijo.
Naj dodamo in poudarimo, da je ta akcijska raziskava imela tako praktične učinke na sodelujoče, v prvi vrsti učence, prinesla pa je tudi dragocene raziskovalne ugotovitve za usmerjanje nadaljnjega dela z učenci z učnimi težavami. Proizvedla je izjemno kakovostno raziskovalno poročilo.
Ta raziskava je tudi zgled povezovanja akcijskega raziskovanja in kvalitativne analize.
Vir: Lea Šugman Bohinc (ured.), Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Fakulteta za socialno delo, Ljubljana 2011.

Ustavi se in zapiši (stop and memo) (3): pravila zapisovanja

To so izkustvena pravila, povzeta po Straussu (1987) na osnovi predlogov Barneya Glaserja (1978) in nekoliko prirejena za našo rabo. 
1. Zapise in podatke (prepise intervjujev, beležke opazovanj) shranjuj ločeno. Jasno se morajo ločiti  terenske beležke intervjuvarja ali opazovalca, oziroma raziskovalca v teh vlogah, od zapisov raziskovalca v vlogi analitika. V zapisih lahko uporabimo navedke iz terenskih beležk oziroma prepisov intervjujev kot ilustracijo kategorij ali izhodišča teoretičnih propozicij. Na zapisih naj bo jasno označeno, na katera empirična gradiva se nanašajo. Včasih se zgodi, da je ista empirična izjava indikator dveh različnih pojmov; v takem primeru je za drugi pojem bolje poiskati drugo ilustracijo. Če so analitični zapisi jasno ločeni od empiričnega gradiva, hkrati pa je v njih to gradivo uporabljeno v obliki navedkov, lahko poskusno teorijo pišemo direktno iz mozaika zapisov.
2. Vedno ko se vam med kodiranjem pojavi s tem povezana misel, jo zapišite, da se ne izgubi. Lahko naredite le kratko beležko, ki jo kasneje prepišete in dopolnite. Rezervirajte si čas za pregled zapisov in razmišljanje, to je, ustvarjanje novih zapisov. Upoštevajte svoj osebni ritem in se mu prilagodite.
3. Če se vam že nekaj časa ni pojavila kakšna misel, začnite pisati asociacije na kakšno kodo. Navadno potem pisanje steče. Prav tako lahko prenehate s pisanjem zapisa, če vam beseda ne teče več. Dobro se je nekoliko prisiliti k pisanju, a znati tudi popustiti, če ne gre in "dati času čas".
4. Zapise lahko kadar koli kasneje spremenite na osnovi novih uvidov. Pri tem si, če delate z računalnikom, stare verzije lahko shranite, ni pa nujno.
5. Naredite si seznam kod in ga dopolnjujte in od časa do časa preglejte z mislijo na povezave med njimi. Ko pišete zapise v kasnejših fazah raziskave, se vračajte k seznamu in pregledujte, zakaj ste kake kode opustili; ali so morda še relevantne, jih je mogoče kako vključiti v nova besedila.
6. Če so zapisi ob različnih kodah zelo podobni, jih primerjajte in bodisi ugotovite, po čem se kodi vendarle razlikujeta bodisi ugotovite, da se ne razlikujeta. Če ne ugotovite razlik, je ena koda odveč, saj ima očitno isti pomen kot druga.
7. Če se v empiričnem gradivu ali interpretaciji pojavijo odstopanja od nastajajoče teorije, jih z vso pozornostjo proučite. Morda je treba zbrati dodatno gradivo (izvesti nove intervjuje, ki bi osvetlili ta odstopanja), morda je interpretacija, ki odstopa, prenagljena in neutemeljena. V zapisu mora biti jasno razvidno, kaj je podatek in kaj domneva. Nejasnosti je treba razčistiti takoj, da ne bi trditev utemeljevali na domnevah in neosnovani intuiciji.
8. Zapisovanja ne končajte prehitro, ko se vam zdi, da se ugotovitve stekajo v določeno teorijo; zapišite pomisleke, ugovore, druge možne interpretacije. Vaše razmišljanje naj ostane odprto.
9. Zapisujete razmišljanje o pojmih in odnosih med pojmi ne o osebah. Na koncu bo nastala teorija, sestavljena iz bolj ali manj abstraktnih pojmov in izjav o njihovih odnosih, ne poročilo o tej ali oni osebi.
10. Če imate o kaki reči dve nasprotni ideji, ju zapišite ločeno. Jasno se morata razlikovati. Če ju opišete v istem zapisu, nastane zmešnjava.
11. Ko imate občutek, da ste izčrpali vse, kar je mogoče povedati o kaki kategoriji, jo označite z oznako "nasičeno" (saturirano).
12. Bodite prilagodljivi glede tehnik zapisovanja; upoštevajte svoja osebna nagnjenja glede oblike in načina zapisovanja.
Viri: Anselm L. Strauss, 1987. Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge Univ. Press, Cambridge. -
Barney Glaser, 1978. Theoretical Sensitivity. Mill Valey, CA: Sociology Press.

Ustavi se in zapiši (stop and memo) (2): primeri zapisov

Strauss (1987, str. 109-129) poudarja pomen zapisov pri odkrivanju, razvijanju in formuliranju utemeljene teorije. Podobno kot mi razlikuje več vrst zapisov glede na njihovo funkcijo, posveča pa se, seveda, predvsem teoretičnim, tistim, ki vsebujejo misli o nastajajoči utemeljeni teoriji. K zapisom šteje tudi sorazmerno obsežna besedila, tudi besedila v pripravljalni fazi raziskave. Njegovo geslo je: "Ne čakaj, da se pojavi muza," kar pomeni, ne čakaj, da se bo pojavil genialni navdih, raje sproti zapisuj prebliske, misli, pomisleke, vprašanja. Opozarja tudi, da je raziskovalec ves čas v notranjem dialogu sam s seboj; če pa raziskavo izvaja skupina, se dialog razvija v skupini. V tem primeru so zapisi nujno sredstvo komuniciranja; postanejo sporočila v interni komunikaciji med člani tima. "Neprestan notranji dialog - kajti to, navsezadnje, pomeni misliti," pravi Strauss (str. 110).
Na osnovi izkušenj s študenti, ki niso vedeli, kako naj se lotijo raziskave, sem jim v zadnjem času začel svetovati, naj - potem ko so se odločili za določeno temo ali problem - na eni strani napišejo verjeten ali možen odgovor na problem, vnaprej, preden storijo kar koli drugega. Ta zapis ima funkcijo izhodiščnih ohlapnih hipotez, ki se v nadaljevanju preverjajo; poleg tega pa pomaga študentu, da se premakne z mrtve točke in mu da občutek, da o zadevi že nekaj ve. Zdaj sem odkril, da sta nekaj takega že pred davnim časom svetovala Becker in Geer (1960), z njima pa se strinja tudi Strauss. 
Primeri zapisov, ki jih navaja Strauss, so precej dolgi in jih tu ne morem navajati. Lahko jih samo povzamem. Nastajali so v raziskavi o vplivu tehnologije na delo v bolnišnicah.
Zapisal je uvodno razmišljanje s seznamom vprašanj, na katera želi v raziskavi odgovoriti. Sledi zapis, ki ima značaj razmišljanja o nevarnostih, tveganjih in njihovih možnih virih (naprave, bolnik, osebje, organizacija). Zapis o alarmnih sistemih na napravah, ki se uporabljajo pri zdravljenju (kdaj se sproži alarm; kaj se zgodi, če se zaradi napake ne sproži). Bežen zapis o skladiščenju naprav (ali so pri roki, ko jih potrebujejo). Obsežen zapis o načinih zagotavljanja udobja pacientom. Zapis o vlogi zakonca (svojca) in kako se njeno/njegovo delo s pacientom razlikuje od dela formalnega oskrbovalca. Pozornost raziskovalca je vzbudila hektična dejavnost ("busywork") žene v skrbi za bolnega moža, ko je morala urejati zadeve z zdravstvenim zavarovanjem - zapis o tem. 
Zapisi, ki jih navaja Strauss, so naslednjih vrst: začetni usmerjevalni zapis, preliminarna analiza kategorije, razmišljanje o vidiku ureditve oddelka, preblisk o neki kategoriji, zapis o pomenu kategorije za celotno teorijo, najava nove kategorije, odkritje novega pojava, vidika nege ipd. 
Viri: Anselm L. Strauss, 1987. Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge Univ. Press, Cambridge. -
Becker, H. and Geer, B. 1960. "Participant Observation: The Analysis of Qualitative Field Data." In: R. N. Adams and J. Preiss (eda.), Human Organization Research. Homewood Ill., Dorsey Press, pp. 267-89.

Ustavi se in zapiši (stop and memo) (1): pomen zapisov

Lahko bi rekli tudi "postoj...", bi se lepše slišalo; po SSKJ pomeni "za krajši čas stati"; me moti, ker pomeni preveč dobesedno "stati na nogah", medtem ko potrebujemo tu izraz, ki bi pomenil, naj prekinemo, ne hoje, ampak dosedanje delo, to je, kodiranje, in si nekaj zapišemo. "Ustaviti se", "ustaviti delo, postopek", je bolje. Če "postojimo" pri delu, prej pomislimo na "predah". Tu pa ne gre za predah, ampak za prekinitev dotedanjega početja, da vrinemo nekaj novega.
To je eno najpomembnejših, če ne celo najpomembnejše postopkovno načelo kvalitativne analize: karkoli počneš, vedno bodi pripravljen zapisati misel, ki se ti je porodila. Preveč rade hitro pobegnejo in se lep čas ne vrnejo. 
Celia Orona (omenjena v enem prejšnjih zapisov, Orona 1997) je v različnih fazah raziskovanja izgube identitete pri demenci uporabljala zapise (memos) v različne namene. V začetku raziskave, si je na način prostega asociiranja zapisovala različne misli, ki so se ji porodile ob branju intervjujev ne oziraje se na slovnična pravila in obliko. Nato je zapisovala, da bi premagala zavrtost v mišljenju.  Včasih se je odločila za pisemsko obliko; kot da nekomu piše o tem, kar počne in o tem, da ji ne gre. Navideznega naslovnika je spraševala in si v njegovem imenu zastavljala vprašanja. Z zapisi je nato dokumentirala začetke konceptualizacije. Zapisovala si je posamezne epizode, ki so ji vzbudile pozornost med intervjuji in jih skušala osmisliti, povezati s cilji raziskave. "V moji pisarni so bili povsod raztreseni listki različnih oblik in velikosti, dokler jih nisem nekoč zmetala na kup v kotu svoje mize. Nato je nastopil trenutek, ko sem začutila, da bi jih bilo dobro prebrati. Zakopala sem se v listke in jih začela razporejati v različne kategorije..." (str. 178).
V svoji knjigi Uvod v kvalitativno raziskovanje... (1998) sem zapisal, da je dobro razlikovati tri kategorije zapisov glede na namen: operativne, kodirne in teoretične. V operativnih zapišemo, kaj je treba storiti (npr. katero literaturo pogledati, s kom izvesti intervju, koga konzultirati ipd.); kodirni zapisi so beležke, ki nastajajo ob kodiranju, nazivi pojmov, sheme odnosov med pojmi, dimenzionalne analize, definicije pojmov; slednji bi lahko sodili že med teoretične zapise, zapise, v katerih formuliramo stavke bodoče poskusne teorije. Predlagal sem tudi, da zapisov ne bi pisali na poljubne lističe, ampak z namenom boljše organizacije na vnaprej pripravljene obrazce, ki vsebujejo osnovne podatke o raziskavi, predvsem pa podatke, kot so datum zapisa in ime zapisovalca. 
Zanimivo je, da sem vse to pisal, preden mi je v roke prišla knjiga A. Straussa. Bil sem vesel, ko sem videl, da nisem zgrešil in da je tudi on, pionir utemeljene teorije, podobnih misli. O njegovem pojmovanju zapisovanja prihodnjič. 
Vir: Celia Orona, Temporality and Identity Loss Due to Alzheimer's Disease. V: Anselm Strauss, Juliet Corbin, Grounded Theory in Practice. Sage, London 1997.